建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀與學(xué)生的主體性發(fā)展論文

　　論文摘要：時(shí)代呼喚主體性教育，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀主張學(xué)習(xí)是學(xué)生積極建構(gòu)的過程，對(duì)學(xué)生的角色以及教師的作用都有嶄新的定位，這對(duì)于教育改革，尤其是促進(jìn)學(xué)生的主體性發(fā)展具有相當(dāng)?shù)睦碚撆c實(shí)踐價(jià)值。

　　論文關(guān)鍵詞：建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀 主體性發(fā)展 教育改革

　　學(xué)習(xí)知識(shí)的積累、智能的開發(fā)與人格建構(gòu)、個(gè)性養(yǎng)成有著密不可分的關(guān)聯(lián)。認(rèn)知能力的發(fā)展是主體性形成的基礎(chǔ)。離開了知識(shí)的豐富，主體性發(fā)展就成了無(wú)源之水，無(wú)本之木。學(xué)生認(rèn)知方式的豐富、完善與主體性發(fā)展是統(tǒng)一于同一過程之中的。因此我們討論如何促進(jìn)學(xué)生主體性發(fā)展就必然關(guān)涉學(xué)生的認(rèn)知過程。學(xué)生生成知識(shí)的過程究竟是怎樣的?它與學(xué)生的主體性發(fā)展是何種關(guān)系?建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀較有說服力地回答了這些問題。充分發(fā)掘建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的理論與實(shí)踐價(jià)值，對(duì)于我們當(dāng)前的教育改革具有相當(dāng)?shù)膯�發(fā)意義。

　　一、主體性教育，時(shí)代的呼喚

　　自20世紀(jì)50年代中后期，全世界迎來(lái)一個(gè)教育思想大變革的時(shí)代。其發(fā)端是現(xiàn)代社會(huì)對(duì)人的基本素質(zhì)，尤其是人的主體素質(zhì)提出更高的要求。人的主體性發(fā)展已不僅是衡量人的發(fā)展水平的重要尺度，也是衡量一個(gè)社會(huì)進(jìn)步程度的標(biāo)志之一。但傳統(tǒng)的教育思想，舊的教學(xué)模式已無(wú)法適應(yīng)這種要求，因而促使人們以新的觀念、新的方法反思?xì)v史，變革現(xiàn)實(shí)�？梢哉f，關(guān)注學(xué)生的主體性發(fā)展，構(gòu)建主體性教育已作為跨世紀(jì)的課題提上日程。人的主體性在很大程度上要靠教育來(lái)培養(yǎng)。教育，作為一種培養(yǎng)人的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)，即是一種培養(yǎng)教育者的主體性的社會(huì)實(shí)踐活動(dòng)。教育在本質(zhì)上就是“對(duì)個(gè)體主體性的培育過程，是一種主體性教育”。事實(shí)證明，主體性教育已成為當(dāng)前國(guó)際社會(huì)共同關(guān)心的焦點(diǎn)。在日本，新教學(xué)大綱把原有的“為和平的國(guó)際社會(huì)做出貢獻(xiàn)的日本人”改為“為和平的國(guó)際社會(huì)做出貢獻(xiàn)的具有主體意識(shí)的日本人”。韓國(guó)將“自由、自主、自律精神”等作為21世紀(jì)的教育目標(biāo)，并將其作為教育改革的出發(fā)點(diǎn)。在我國(guó)，隨著社會(huì)的進(jìn)步與不斷發(fā)展，人的主體意識(shí)的覺醒和人的主體能力的發(fā)展已被提高到一個(gè)前所未有的高度，這為主體性教育提供了社會(huì)基礎(chǔ)。教育理論界普遍認(rèn)定:主體性是人的全面發(fā)展的核心和根本特征，現(xiàn)代教育最重要的特征就是高揚(yáng)人的主體性。

　　由此可見，當(dāng)前世界教育改革正向主體性教育方向發(fā)展，這是社會(huì)發(fā)展進(jìn)步的需要，是時(shí)代精神的呼喚。而如何進(jìn)行主體性教育?怎樣看待學(xué)生生成知識(shí)的過程?現(xiàn)代教育與傳統(tǒng)教育的回答迥乎不同。

　　二、傳統(tǒng)教育的弊端

　　有人對(duì)傳統(tǒng)教學(xué)中學(xué)生的知識(shí)作了這樣的概括:（1）不完整性:過于空泛，過于脆弱;(2)惰性:無(wú)法在需要的時(shí)候應(yīng)用;(3)不靈活性:無(wú)法在新的或類似的情境中應(yīng)用。究其原因，一個(gè)很重要的方面是學(xué)生在獲得知識(shí)的時(shí)候，并非親歷體驗(yàn)，主動(dòng)建構(gòu)，而是靠灌輸、苦學(xué)的手段強(qiáng)制性接納，因此學(xué)習(xí)效果不好，遷移能力差。

　　反思我國(guó)的傳統(tǒng)教育，也明顯存在這個(gè)問題。在理論上講，教學(xué)過程是教師的主導(dǎo)性和學(xué)生主體性相互影響的過程。但在實(shí)際工作中，許多教師的傳統(tǒng)教育思想根深蒂固，表現(xiàn)在行動(dòng)上片面強(qiáng)調(diào)教師主導(dǎo)，忽視學(xué)生主動(dòng)性、積極性的發(fā)揮。將學(xué)生看成無(wú)主觀能動(dòng)性，單純接受知識(shí)的“容器”，僅從主觀愿望出發(fā)向?qū)W生灌輸知識(shí)，極少考慮他們的接受水平、興趣需要。課堂氣氛緊張、沉悶、壓抑，學(xué)生的思想行為大都被納人嚴(yán)格的條條框框之中。處于這種教育環(huán)境下，學(xué)生失去了自主思考、學(xué)習(xí)和自由做事、游戲的余地，長(zhǎng)期的被動(dòng)狀態(tài)使其習(xí)慣于按部就班、對(duì)知識(shí)全盤接受，而不習(xí)慣于獨(dú)立思考、懷疑與考證，主體精神弱化，所獲得的知識(shí)往往不能真正內(nèi)化為其自身的精神財(cái)富。

　　傳統(tǒng)教育思想忽視學(xué)生的主體地位和主體意識(shí)，造成種種弊端，必然不利于學(xué)生個(gè)性的發(fā)展，也必然影響社會(huì)的進(jìn)步。時(shí)代呼喚人的主體性，人們也同樣殷切期望教育能張揚(yáng)人的主體精神。促進(jìn)學(xué)生的主體性發(fā)展已成為當(dāng)前教育改革的核心，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀以其全新的視角開辟了一片廣闊的教育天地。

　　三、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀的基本內(nèi)容

　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論的觀點(diǎn)認(rèn)為，首先，學(xué)習(xí)者不是空著腦袋進(jìn)入課堂，是以以往的生活、學(xué)習(xí)和交流經(jīng)驗(yàn)來(lái)確定對(duì)各種現(xiàn)象的理解和看法，他們具有利用現(xiàn)有知識(shí)經(jīng)驗(yàn)進(jìn)行推理的智力潛能。學(xué)習(xí)是主體建構(gòu)的過程。其次，這種建構(gòu)過程是雙向性的。一方面，學(xué)習(xí)者通過使用先前知識(shí)建構(gòu)當(dāng)前事物的意義;另一方面，被利用的先前知識(shí)并非從記憶中原封不動(dòng)的提取，而是要根據(jù)具體情況進(jìn)行改造和重組。由于要進(jìn)行這種雙向建構(gòu)，學(xué)習(xí)者必須積極參與學(xué)習(xí)，時(shí)刻保持“認(rèn)知靈活性”。再.次，學(xué)習(xí)者以自己獨(dú)特的經(jīng)驗(yàn)和方式建構(gòu)對(duì)事物的理解，同時(shí)因事物存在復(fù)雜多樣性，所以建構(gòu)是多元化的。   由此，我們可明顯看出，建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論充分肯定學(xué)生在認(rèn)知過程中的主體地位，強(qiáng)調(diào)“以學(xué)生為主體”。學(xué)生從外部的被動(dòng)接收者和知識(shí)灌輸，對(duì)象轉(zhuǎn)變?yōu)樾畔⒓庸さ闹黧w和知識(shí)意義的建構(gòu)者;教師則由知識(shí)的傳播者、灌輸者轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生主動(dòng)建構(gòu)意義的幫助者、促進(jìn)者。為實(shí)現(xiàn)兩種轉(zhuǎn)變，必須以全新的模式.、方法和設(shè)計(jì)思想來(lái)重塑教學(xué)過程。它對(duì)于學(xué)生角色及教師作用的全新定位、為當(dāng)前的教育改革尤其是主體性教育提供了大量有效信息。

　　四、建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀促進(jìn)學(xué)生的主體性發(fā)展

　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀提示我們，傳統(tǒng)教學(xué)中“教師中心論”應(yīng)革除，教學(xué)中心應(yīng)由教師向?qū)W生轉(zhuǎn)移。其教學(xué)目的是培養(yǎng)新世紀(jì)的善于學(xué)習(xí)的終身學(xué)習(xí)者。他們能夠自我控制學(xué)習(xí)過程，具有自我分析和評(píng)價(jià)能力，具有創(chuàng)新能力。學(xué)生應(yīng)是知識(shí)的積極建構(gòu)者，教師則成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的支持者。

　　學(xué)生是認(rèn)知的主體，知識(shí)的積極建構(gòu)者。學(xué)生的主體性發(fā)展是一個(gè)由低級(jí)向高級(jí)，由量變到質(zhì)變的連續(xù)不斷的發(fā)展過程。青少年學(xué)生還只是“一個(gè)不成熟、不完全的主體，或曰‘潛在主體’。但教育過程中的學(xué)生的最大特征就是蘊(yùn)含著豐富的潛能，在各種內(nèi)、外因素的相互作用下而逐漸變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)，從‘潛在’不斷地、永遠(yuǎn)地向現(xiàn)實(shí)轉(zhuǎn)變，就是學(xué)生主體性發(fā)展的實(shí)質(zhì)。”學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中，要以主體性為條件，沒有主體性，知識(shí)教學(xué)就只能是簡(jiǎn)單的灌輸，同時(shí)又要促進(jìn)學(xué)生的主體性得以發(fā)展。學(xué)生的主體性發(fā)展不僅取決于知識(shí)數(shù)量的累積，而且取決于知識(shí)生成的建構(gòu)過程。“發(fā)展學(xué)生的主體性不是一個(gè)附加的目的一，更是有效教學(xué)的內(nèi)在根據(jù)�！薄爸挥姓{(diào)動(dòng)學(xué)生整個(gè)精神世界的驅(qū)動(dòng)力，學(xué)生的學(xué)習(xí)才能擺脫外在力量的誘迫而成為內(nèi)在的追求�！币虼�，發(fā)展學(xué)生的主體性是教學(xué)的主要目標(biāo)，也是教學(xué)的動(dòng)力源泉。

　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀強(qiáng)調(diào)學(xué)生主動(dòng)學(xué)習(xí)的同時(shí)，強(qiáng)調(diào)教師應(yīng)成為學(xué)生建構(gòu)知識(shí)的支持者和幫助者，關(guān)于教師的一些新的職責(zé)對(duì)教育改革頗有啟發(fā)。學(xué)生對(duì)知識(shí)的意義建構(gòu)是整個(gè)學(xué)習(xí)過程的終極目標(biāo)，因而教師的活動(dòng)和職責(zé)要緊緊圍繞“意義建構(gòu)”這個(gè)中心展開，指導(dǎo)幫助學(xué)生達(dá)到正確、深入的認(rèn)識(shí)。

　　首先，教師的作用應(yīng)、“從傳統(tǒng)的向?qū)W生傳遞知識(shí)的權(quán)威角色轉(zhuǎn)變?yōu)閷W(xué)生學(xué)習(xí)的輔導(dǎo)者，成為學(xué)生學(xué)習(xí)的高級(jí)合作者”。這種角色轉(zhuǎn)變是克服傳統(tǒng)教學(xué)弊端的前提。建構(gòu)主義者提出支架式教學(xué)，其核心問題是教師和學(xué)生各自在教和學(xué)的過程中起什么作用。教師引導(dǎo)著教學(xué)的進(jìn)行，使學(xué)生掌握、建構(gòu).、內(nèi)化所學(xué)的知識(shí)技能，從而使他們進(jìn)行更高水平的認(rèn)知活動(dòng)。簡(jiǎn)言之，是通過支架(教師的幫助)把管理學(xué)習(xí)的任務(wù)逐漸由教師轉(zhuǎn)移給學(xué)生自己，最后撤去支架。支架式教學(xué)由預(yù)熱、探索、獨(dú)立探索等環(huán)節(jié)組成，強(qiáng)調(diào)在有教師指導(dǎo)下的發(fā)現(xiàn)，但教師的指導(dǎo)成分是逐漸減少的，最終使學(xué)生達(dá)到獨(dú)立發(fā)現(xiàn)的水平。

　　其次，教師應(yīng)充分發(fā)揮對(duì)學(xué)生認(rèn)知活動(dòng)的指導(dǎo)作用，積極創(chuàng)設(shè)機(jī)會(huì)和條件調(diào)動(dòng)學(xué)生的自主性、能動(dòng)性和創(chuàng)造性，幫助他們把握認(rèn)知規(guī)律，提升主體意識(shí)。建構(gòu)主義者提出自上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)。給學(xué)生呈現(xiàn)一個(gè)整體的任務(wù)，讓他們嘗試進(jìn)行問題的解決。學(xué)生要自己發(fā)現(xiàn)完成整體任務(wù)所需完成的子任務(wù)，‘掌握各級(jí)任務(wù)所需的知識(shí)技能。這種從上而下的教學(xué)設(shè)計(jì)自然給學(xué)生造成一定困難，但正是在這種難度訓(xùn)練中，學(xué)生可以充分發(fā)揮主觀能動(dòng)性，調(diào)動(dòng)以前的知識(shí)經(jīng)驗(yàn)，獨(dú)立探索，使自己的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和水平達(dá)到一個(gè)新的層次。建構(gòu)主義者還主張情景性教學(xué)，主張給學(xué)生提供與現(xiàn)實(shí)情景相類似的情景，以解決學(xué)生在現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)。

　　在這種真實(shí)性任務(wù)中，學(xué)生具有主人翁感，易激發(fā)內(nèi)部動(dòng)機(jī)。在現(xiàn)實(shí)教學(xué)中，情景性教學(xué)是切實(shí)可行的。吉林省毓文中學(xué)在《語(yǔ)文教育與人的發(fā)展》課題實(shí)驗(yàn)中推行《東方時(shí)空》課，讓學(xué)生根據(jù)節(jié)目?jī)?nèi)容寫感悟文章。這就為學(xué)生創(chuàng)設(shè)了與社會(huì)生活緊密相連的情景，開辟了體悟人生的窗口。學(xué)生熱情極高，把對(duì)社會(huì)的熱切關(guān)注與對(duì)人生的冷靜思考訴諸筆端。在這一過程中學(xué)生既提高了寫作能力，也鍛煉了思維水平。這與傳統(tǒng)教學(xué)中單純訓(xùn)練寫作，學(xué)生見作文色變的情況效果迥然。

　　再次，教師應(yīng)充分認(rèn)識(shí)學(xué)生現(xiàn)有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)和認(rèn)知水平，制定適應(yīng)的教學(xué)目標(biāo)，合理的教學(xué)方法和策略，促進(jìn)學(xué)生對(duì)知識(shí)的重組改造過程。而且，教師應(yīng)注意到學(xué)生認(rèn)知水平的差異性，尊重他們對(duì)事物的不同理解，并加以適當(dāng)引導(dǎo)。建構(gòu)主義者建議組織隨機(jī)通達(dá)教學(xué)，對(duì)同一內(nèi)容的學(xué)習(xí)在不同時(shí)間多次進(jìn)行，每次的情景都經(jīng)過改組，分別針對(duì)問題的不同側(cè)面，這樣可以使學(xué)習(xí)者的認(rèn)知更全面，更深入。此外，合作教學(xué)和交互式教學(xué)則以教師與學(xué)生、學(xué)生與學(xué)生之間的對(duì)話為背景，讓學(xué)習(xí)者以各種形式參與到討論、爭(zhēng)辯與交流中來(lái)，實(shí)現(xiàn)對(duì)問題的共同認(rèn)識(shí)，建立更加完整的意義表征。

　　建構(gòu)主義學(xué)習(xí)觀對(duì)學(xué)生學(xué)習(xí)的基本闡釋以及對(duì)教學(xué)方法的合理化設(shè)想具有明顯的現(xiàn)代教育價(jià)值，為促進(jìn)學(xué)生的主體性發(fā)展提供了有利的理論支持和實(shí)踐方法，它必將為教育改革注添活力，給傳統(tǒng)教育帶來(lái)一場(chǎng)教學(xué)革命。

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