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網(wǎng)絡(luò)環(huán)境下如何實(shí)踐研究性學(xué)習(xí)論文
[摘 要]當(dāng)前中小學(xué)道德教育實(shí)踐的背后假設(shè)是通過增加學(xué)生好的道德品質(zhì)來提高學(xué)生的道德水平，通過外在的要求使學(xué)生作出符合道德要求的行為。這兩大假設(shè)具有合理性，但在這樣假設(shè)支配下的教育實(shí)踐容易導(dǎo)致學(xué)生出現(xiàn)各種各樣的非道德行為。因此，學(xué)校的道德教育實(shí)踐必須修正自己的隱含假設(shè)，通過幫助學(xué)生克服不道德的心理和行為，使學(xué)生成為一個(gè)具有道德自主性的人。
[關(guān)鍵詞]道德教育 背后假設(shè)
田可教育實(shí)踐活動(dòng)都不是空穴來風(fēng)，而是擁有隱含的背后假設(shè)，這些假設(shè)以強(qiáng)大的力量支配著教師的言行。中小學(xué)道德教育實(shí)踐中的許多做法都反映出教師對道德的基本看法，從而直接影響學(xué)生的道德成長。
一、中小學(xué)道德教育實(shí)踐表現(xiàn)與弊端
無論是直接的道德教育課程，還是學(xué)校日常生活中的道德教育，其方法通常有如下幾個(gè)方面：
第一是榜樣示范與角色期待。榜樣示范即用正面的道德形象引導(dǎo)學(xué)生。角色期待就是希望學(xué)生成為理想中的精英人物。而心理學(xué)上的羅森塔爾效應(yīng)則被教育者普遍認(rèn)可，即對學(xué)生良好的期待可以使學(xué)生朝好的方向發(fā)展。
第二是傳遞各種各樣的道德知識。為了提高學(xué)生的道德認(rèn)知水平，把關(guān)于美好道德品質(zhì)的知識傳遞給學(xué)生，而且會有相應(yīng)的考試。
第三是進(jìn)行道德獎(jiǎng)勵(lì)。獎(jiǎng)勵(lì)作為一種對道德行為的正面肯定為大多數(shù)教育工作者所使用。中小學(xué)教育中存在著口頭表揚(yáng)、書面表揚(yáng)、公開表揚(yáng)等各種各樣的評獎(jiǎng)方式，而且獎(jiǎng)勵(lì)也分檔次。
這些做法的共同特點(diǎn)就是希望把學(xué)生塑造成為一個(gè)不會犯道德錯(cuò)誤的人，通過不斷地增加學(xué)生好的道德品質(zhì)來提高學(xué)生的道德水平。而且，教師心目中還存在著這樣一種想法：即使學(xué)生對高標(biāo)準(zhǔn)的道德要求的執(zhí)行打了折扣，也比沒有道德要求強(qiáng)。就這樣，學(xué)校教育中對學(xué)生的道德要求不斷的提高，樹立的道德榜樣往往是遠(yuǎn)離學(xué)生生活實(shí)際的圣人形象，對學(xué)生的角色期待也或明或暗以精英人物為標(biāo)準(zhǔn)。但是隨著學(xué)生的成長，這種道德教育實(shí)踐就會逐漸顯示出弊端來，具體表現(xiàn)為：
第一，榜樣失去了激勵(lì)的作用。隨著學(xué)生年齡的增長和閱歷的加深，外在的道德榜樣會隨著學(xué)生自我意識的加強(qiáng)而日益失色，進(jìn)而不會再激勵(lì)學(xué)生做符合道德的行為選擇，學(xué)生還可能對學(xué)校道德教育中樹立的“圣人”道德形象產(chǎn)生反感。
第二，知行不一。學(xué)生關(guān)于美好品德的知識并不能決定學(xué)生作出符合道德要求的行為。所以人們才會發(fā)現(xiàn)，學(xué)生的年級越高，某些道德表現(xiàn)越差。學(xué)生明明知道道德要求，就是不執(zhí)行。
第三，產(chǎn)生道德的偽君子。在獎(jiǎng)勵(lì)激勵(lì)下成長起來的學(xué)生很容易為獲得表揚(yáng)而作符合道德的事。比如，故意做作一些助人為樂的事情來贏得他人的認(rèn)可，把自己的東西當(dāng)作撿來的上交給老師。
第四，產(chǎn)生道德消極主義者。由于道德要求過高，隨著學(xué)生的成長越來越對教師所提出的道德要求持不信任的態(tài)度，產(chǎn)生排斥的心理，成為一個(gè)道德消極主義者。
二、學(xué)校道德教育實(shí)踐的背后假設(shè)及其批判
任何道德教育實(shí)踐都是有前提性觀念存在的，筆者試圖把基礎(chǔ)教育中道德教育實(shí)踐的前提假設(shè)挖掘出來，從而找出中小學(xué)道德教育實(shí)踐低效的原因。從當(dāng)前中小學(xué)的道德教育實(shí)踐來看，普遍存在著如下的假設(shè)：
第一，入之所以能夠不斷的提高道德水平，就在于不斷的增加好的道德品質(zhì)。這種觀點(diǎn)站在了人性善的立場上，采取的是遞增的道德教育，從各個(gè)方面來增加人們關(guān)于良好道德品質(zhì)的知識。所以，在道德教育實(shí)踐中，教育者提供給學(xué)生的選擇并不是“做”或“不做”，而是在都符合道德要求的情況下，是選擇較高的道德水平的做法還是選擇一般的道德水平的做法。
第二，學(xué)生的道德是可以塑造的。榜樣示范、角色期待等都是外在于學(xué)生的，都是對學(xué)生行為和心理提出要求。教育者普遍認(rèn)為，只要學(xué)生按照要求做，就會不斷的進(jìn)步從而成為一個(gè)道德高尚的人。 這兩種前提假設(shè)是有道理的，在教育實(shí)踐中也都是可以產(chǎn)生效果的，但是從長遠(yuǎn)的情況看，并不利于培養(yǎng)學(xué)生的道德品質(zhì)。
首先，一個(gè)人道德水平的提高是由于增加好的道德品質(zhì)還是由于克服不道德的行為或者心里呢?實(shí)踐證明，我國基礎(chǔ)教育長期以來的做法多是以圣人的形象去要求學(xué)生。在教育實(shí)踐中，教育者經(jīng)常會有意無意的提高道德要求，造成道德高標(biāo)的廣泛盛行，學(xué)生難以達(dá)到高的道德要求。
其次，道德的可塑力量是來自于學(xué)生的外部還是來自于學(xué)生的內(nèi)心?學(xué)生的可塑性是道德教育存在的基本前提，問題在于使用外在的要求來塑造學(xué)生，還是把外在的要求內(nèi)化為學(xué)生自己的要求，從而做出符合道德的行為選擇。如果道德選擇出自于人的內(nèi)心，那么道德行為就是自主的，受自我支配的，具有持久性。如果道德選擇出自于外在的要求，那么道德行為就是要受到監(jiān)督的，一旦失去了外在的監(jiān)督，就會出現(xiàn)道德的失范。實(shí)際上，盡管道德教育中也強(qiáng)調(diào)學(xué)生的自主性，但基本上是以外在的要求和道德行為的監(jiān)督為主要手段，并沒有培養(yǎng)出學(xué)生的道德自律和道德責(zé)任感。
三、對策措施
基礎(chǔ)教育階段，應(yīng)該培養(yǎng)學(xué)生良好的行為習(xí)慣，幫助學(xué)生克服不道德的心理與行為，而提高學(xué)生道德水平的教育應(yīng)該放到高等教育中。而現(xiàn)實(shí)狀況卻是，由于基礎(chǔ)教育中的道德目標(biāo)過高沒有實(shí)際的效果，以致高等教育階段不得不對學(xué)生的道德教育進(jìn)行補(bǔ)課。
對學(xué)生的道德教育應(yīng)該給予如下的假設(shè)：第一，幫助學(xué)生克服不道德行為和心理，從而使學(xué)生成為—個(gè)符合基本道德要求的人。只有克服不道德的心理和行為，才能維持道德底線；第二，幫助學(xué)生形成道德自主性，基于自己的內(nèi)心的愿望作出符合道德要求的行為。只有出自學(xué)生的內(nèi)心的意愿，道德行為才具有長久性。
基于此，提出幾條對策措施：
1．正面的肯定是有效的教育方法，但必須慎用。公民道德是每個(gè)公民都應(yīng)該做到的，對符合公民道德要求的行為卻不應(yīng)該濫用獎(jiǎng)勵(lì)，因?yàn)樗敲總�(gè)公民必須遵守的。不獎(jiǎng)勵(lì)學(xué)生應(yīng)該做的事情有助于培養(yǎng)學(xué)生的自主性，使學(xué)生的具體行為是出于自己的意愿，這樣有助于形成學(xué)生的道德自律性。
2．使道德要求與學(xué)生的需要相匹配。只有符合學(xué)生發(fā)展需要的道德要求才能內(nèi)化到學(xué)生的內(nèi)心，從而使學(xué)生在行為道德要求的時(shí)候是基于自己內(nèi)心的道德責(zé)任感。當(dāng)然，教師也必須引導(dǎo)學(xué)生的需要，使之符合學(xué)生的成長需要。學(xué)生無限制的需求膨脹也會引起不道德問題，而學(xué)生不需要的道德要求就可能導(dǎo)致學(xué)生成為偽道德主義者。
3．重視學(xué)生的生活。學(xué)生的成長是在生活中展開的，生活中的潛移默化和耳濡目染對學(xué)生的發(fā)展最為有效。學(xué)生通過自己的生活經(jīng)歷獲得道德知識更為學(xué)生所認(rèn)可，因此，可在學(xué)生的課外活動(dòng)、社會實(shí)踐中引導(dǎo)學(xué)生，注重學(xué)生的道德體驗(yàn)。這樣做，可以使一些道德規(guī)則成為學(xué)生日常生活中的常識，成為被學(xué)生廣泛分享的共識，從而成為—個(gè)自覺選擇道德行為的人。
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