教學論理論基礎(chǔ)的方法論思考論文
對于一門學科的理論基礎(chǔ)的探討，已經(jīng)成為當前社會學科研究的一個重要話題，然而，由于學科性質(zhì)和研究者的視角不同，導致多數(shù)研究常常局限于將本問題轉(zhuǎn)換為研究本學科與其他學科之間的關(guān)系，從而使得對本問題的研究出現(xiàn)無法表面化與膚淺化。教學論作為社會學科之一，同樣也面臨相同的問題。解決這一問題的唯一出路就是從問題本身出發(fā)，透過對理論基礎(chǔ)的內(nèi)涵分析，嘗試提出理論基礎(chǔ)的核心與實質(zhì)。
一、基礎(chǔ)理論與理論基礎(chǔ)
要分析何為理論基礎(chǔ)，則應(yīng)明了幾個相關(guān)且容易混淆的概念：
第一，基礎(chǔ)理論。所謂“基礎(chǔ)理論”，一般可以認為是最能代表和體現(xiàn)這門學科特點的理論。從學科理論發(fā)展的歷史看，基礎(chǔ)理論是一般發(fā)端于本學科且與本學科的研究問題直接相關(guān)的理論，也是在本學科實踐中通過總結(jié)、概括而形成的理論。正如劉永富所說：“一門學問的基礎(chǔ)理論是最能代表、最能體現(xiàn)這門學問的特點的部分。它研究自己特有的問題，提供獨立于其他學問、與其他學問不相交叉的研究成果。例如，哲學基礎(chǔ)理論或理論哲學所研究的一切內(nèi)容都是哲學作為與其他學問不同的一門學問所特有的，是自己決定的，不必涉及、不必針對任何其他學科、其他領(lǐng)域。”在這里，劉永富將“哲學的基礎(chǔ)理論”與“理論哲學”看作是同義語，實際上意味著對一門學科基礎(chǔ)理論的理論性的強調(diào)，這也就提出了基礎(chǔ)理論的理論性的問題。即所謂基礎(chǔ)理論，必須是“基礎(chǔ)的”理論，而非是“應(yīng)用”或“技術(shù)”理論，換言之，基礎(chǔ)理論是相對于“應(yīng)用理論”和“技術(shù)理論”的理論。如果將這種理解應(yīng)用于教學論研究，則可以認為，教學論的基礎(chǔ)理論應(yīng)當是教學論中能解釋、說明這門學科中最為基本的范疇的理論及其體系。更為簡單地看，所謂教學論基礎(chǔ)理論，首先是將教學論中最為基本的概念、范疇加以明晰，并由這些概念、范疇所構(gòu)成的一套能解釋、說明教學的理論及其體系。究竟哪些概念、范疇是教學論中最為基本的，應(yīng)用這些概念、范疇所能解釋的教學現(xiàn)象的可能性與局限性究竟怎樣等問題的探究，則成為不可回避的首要問題。從教學論這一學科視角看，基礎(chǔ)理論是源于本學科且用本學科的話語方式和立場，通過對教學這一現(xiàn)象的解釋與描述而獲得的理論。
第二。理論基礎(chǔ)。理論基礎(chǔ)則是“基礎(chǔ)理論”的“指導思想”、“行動指南”、“指導原則”、“哲學論據(jù)”或者可以稱作“理論的理論”。有教育學者認為，教育學的理論基礎(chǔ)是指“為教育提供知識準備、價值取向論證基礎(chǔ)和方法論具有基礎(chǔ)性和普遍指導作用的理論”。而判斷一門學科知識能否成為這門學科的理論基礎(chǔ)，則主要是以這些知識是否具有本門學科的自身理論品格，即“教育學研究如果在忘卻自身特點的情況下，盲目追求這些外在的標準，必然會在不能成功之處責備自己的失敗，而在自己能成功之處卻真正失敗了”。顯然，在探究教學論的理論基礎(chǔ)時，這種對本學科品性的強調(diào)對于這一問題的研究具有重要的意義，但是，在教學論研究中，對教學論理論基礎(chǔ)的研究，已經(jīng)出現(xiàn)了一種轉(zhuǎn)換，即教學論的基礎(chǔ)理論是屬于教學論本身的理論，而教學論理論基礎(chǔ)的研究，則是關(guān)注支撐教學的所有理論的其他理論。換言之。教學論的理論基礎(chǔ)是特指其他學科的知識(或理論)，由于這些理論能解釋與說明教學問題(或現(xiàn)象)，因此，可以成為教學論的理論基礎(chǔ)。問題的轉(zhuǎn)換使得研究的焦點轉(zhuǎn)化為：哪些學科可以成為教學論的理論基礎(chǔ)、為什么需要這些學科作為自身的基礎(chǔ)以及究竟從其他學科中吸收什么等問題。
基礎(chǔ)理論與理論基礎(chǔ)的劃分，對于我們深入探討教學論的理論基礎(chǔ)問題具有重要的作用，主要是因為在眾多的對教學論理論基礎(chǔ)的研究中，由于沒有對這兩個概念加以區(qū)分，導致至少在哪些學科可以成為教學論的基礎(chǔ)理論學科上出現(xiàn)過多的學科，也必然導致由于教學論理論基礎(chǔ)的學科過多而無法開展正常研究。
二、教學論理論基礎(chǔ)：方法論思考
近年來，教學論研究的一個核心命題也是多數(shù)研究者關(guān)注的問題是教學論的理論基礎(chǔ)問題，但是，從教學論相關(guān)著作看，對這一問題的研究幾乎都局限于教學論和相關(guān)學科之間的關(guān)系的探討，多數(shù)研究大致存在這樣的研究假設(shè)：由于教學論作為一種理論形態(tài)，其研究的問題雖然千差萬別，但能支撐這些理論的知識常常源于與教學論研究問題相關(guān)的學科，由于這些知識能夠解釋或支撐教學理論中的相關(guān)觀點(或思想)，因此，他們就成為教學論的理論基礎(chǔ)。在這種假設(shè)之下，教學論開始了對這一問題的研究。
但是，如何開展對教學論理論基礎(chǔ)的研究，則需要我們做如下思考：
首先，教學論的理論基礎(chǔ)是源于外還是源于內(nèi)，即教學論的理論基礎(chǔ)是源于教學論本學科之外還是源于本學科之內(nèi)。前文中已提出，教學論的理論基礎(chǔ)如果源于本學科之內(nèi)，則可以將其看作是本學科的基礎(chǔ)理論，換言之，教學論的基礎(chǔ)理論主要是由教學的最為基本的相關(guān)概念的解釋、分析而形成的理論，這些理論既構(gòu)成教學論最為基本的理論形態(tài)，也成為對教學論研究的最為基本的形態(tài)。如果這一假設(shè)可以成立，那么，教學論的理論基礎(chǔ)就必然是源于外的，即所謂教學論的理論基礎(chǔ)主要是能支撐或能從某一視角解釋教學理論的理論，這些理論是屬于其他學科的理論。問題是如何判定教學論的理論基礎(chǔ)的學科來源，一般而言，可以從理論首創(chuàng)于何種學科、首創(chuàng)者是哪一學科的代表人物以及這一理論的運用范圍等幾個標準來判定。
其次，哪些學科的理論可以成為教學論的理論基礎(chǔ)。教學論雖然以教學作為自己的研究對象，但是，其學科層面的分析則可以看到教學涉及多種因素且由于教學(乃至教育)都以人及其所處的背景、作用的方式為研究對象，因此，能夠成為教學論理論基礎(chǔ)的學科就不僅僅局限于教育學本身。正如有學者認為：“教學論是以人為研究對象的學科，它要科學有效地指導教學實踐，就必須建立在對人的本性、人的發(fā)展、人的學習方式以及人對社會影響的反應(yīng)所構(gòu)成的世界的正確理解之上，這已為教學論的歷史發(fā)展所證明。可以說，以人為研究對象的一切經(jīng)驗科學所提供的已經(jīng)得以確認的知識成果是教學論建立與發(fā)展的當然前提�！苯虒W論的研究對象本身涉及多種因素，而這些因素顯然并非僅僅是教學論的研究對象，因此，其他學科的研究成果運用于解釋說明教學問題就成為可能；同時，每一學科都有著自己的研究方式和研究思路，在其研究的歷史發(fā)展中會形成自身的理論體系，這些理論也可以從一個側(cè)面提供分析與解釋教學問題的新的方法，從而形成教學論研究的新的途徑和新的研究范式；再次，也有論者以這樣的論證方式提出教學論的理論基礎(chǔ)問題，如“教學是一種社會實踐活動”或“教學是一種人類的特殊現(xiàn)象”等等，以此說明教學論的研究就需要從社會學中尋求理論依據(jù)，問題是，所謂“教學是一種社會現(xiàn)象”作為一個命題，僅僅表明教學活動的社會屬性或?qū)ι鐣枨蟮姆从�，但教學現(xiàn)象與社會現(xiàn)象是原本固有的歸屬差異，決定著這些學科對教學論研究的意義的有限性，即它們(其他學科的理論)充其量提供的是關(guān)于“人”、“社會”、“文化”等的事實材料或觀念，而不直接為教學論中的核心概念或命題如“教學的構(gòu)成”、“教學過程”、“教學方法”等提供事實材料或觀念。
第三，是否與“教學”這一現(xiàn)象及相關(guān)的要素相關(guān)聯(lián)的學科都可以成為教學論的理論基礎(chǔ)。這就是能成為教學論理論基礎(chǔ)的學科的資格問題。從我國對這一問題的研究看，往往是只要某一學科的某一理論在解釋教學問題時似乎具有某種合理性，且在教學論研究得到大量的應(yīng)用，這一理論及其所屬學科就可以成為教學論的理論基礎(chǔ)或基礎(chǔ)理論學科。其結(jié)果是對教學論的理論基礎(chǔ)學科成為一個龐雜的群，且有愈來愈多的趨勢，任何與教學有著聯(lián)系的學科都被教學論研究者看作是教學論的基礎(chǔ)學科。當然，我們也可以看到另一現(xiàn)象，教學論在以其他學科作為自身的理論基礎(chǔ)時，對諸如哲學、心理學理論的過度依賴，如馬克思主義認識論成為自1949年后相當長一段時間內(nèi)我國教學論研究的唯一的理論基礎(chǔ)，用馬克思主義認識論研究中的任何語錄幾乎都可以成為教學論研究的唯一正確的結(jié)論，直至目前，馬克思主義認識論仍然是我國教學論研究的重要的理論基礎(chǔ)；再如心理學作為教學論的理論基礎(chǔ)，這已是自赫爾巴特以來公認的，但可以看到，心理學的每一次進步或出現(xiàn)一種新的理論，都在教學論研究中得到廣泛的應(yīng)用，正如建構(gòu)主義心理學的出現(xiàn)，導致從理論研究看，似乎不提建構(gòu)主義，就表明自己的研究落后于時代，于是建構(gòu)主義成為當今教學理論研究的核心詞；再從實踐工作者看，一些人對于建構(gòu)主義并未有深入的研究，但在其研究成果的表述上，卻常常以建構(gòu)主義的相關(guān)語言或名詞“武裝”自己。從我國現(xiàn)有的研究看，一個基本的認識是，哲學、心理學的研究成果已經(jīng)成為教學論研究的潛在基礎(chǔ)學科，而社會學等一些新的學科成為顯基礎(chǔ)學科。
第四。如何以其他學科的理論作為教學論的理論基礎(chǔ)。教學論需要其他學科作為自身的理論基礎(chǔ)，這已為廣大學者所認同，但其他學科在教學論研究中究竟起到何種作用，則是當前教學論研究的一個焦點。一般而言，教學論從其他學科中尋求理論基礎(chǔ)有兩種基本的做法：其一為將其他學科的理論作為自己的理論支撐，即其他學科的理論成為教學論研究的“理論依據(jù)”，其目的在于在構(gòu)建教學論新的理論體系或解釋一些新的現(xiàn)象時，能從其他學科已經(jīng)證明是合理的理論體系中找尋教學論的新的生長點，從而使得教學論的研究有著與以往研究迥異的研究思路與方法，這種認識的典型表現(xiàn)形式是：將其他學科的理論原封不動地加以介紹，或生搬硬套地將其中與教學有著某種聯(lián)系的論述加以分析，以此證明教學論研究的某一命題似乎是不證自明的，因為其他學科已經(jīng)獲得了足夠說明其合理性的證據(jù)；其二是從其他學科的研究中引用一些語錄，將其他學科的知識當作教學論研究的“材料庫”，隨意從其他學科借鑒對自己研究有益的成果，其結(jié)果是無論表現(xiàn)形式、研究方法還是研究成果的表述都不倫不類；其三是從現(xiàn)有的教學論的研究中，出現(xiàn)諸如某某現(xiàn)象的某某學科基礎(chǔ)或某某現(xiàn)象的理論基礎(chǔ)，其直接的做法是完全將其他學科比如社會學的理論流派(結(jié)構(gòu)功能主義、沖突理論、新社會學等)無一遺漏地加以介紹，而不顧自己研究對象的特殊性，其結(jié)果必然是形成難以調(diào)和的“兩張皮”，即其他學科的理論根本談不上能對自己所要研究的現(xiàn)象提供合理的解釋路徑與方法。解決這一問題的出路應(yīng)當是首先兼顧教學論本身的學科特點，將教學論中的一些基本的概念或命題加以澄清與羅列之后，從其他學科對這些概念、命題的解釋中獲得新的理解。
綜上，探究教學論的理論基礎(chǔ)顯然不應(yīng)當只是局限于教學論這一學科與其他相關(guān)學科之間的關(guān)系的.探究，更不能局限于哪些學科可以成為教學論的理論基礎(chǔ)的研究。問題的關(guān)鍵在于，由于學科研究的差異，從其他學科引用某種理論的合理性如何，如果不對這一問題加以澄清，則教學論難免不被其他學科“占領(lǐng)”。
三、教學論的理論基礎(chǔ)：未來走向
基于以上認識，對于教學論的理論基礎(chǔ)的研究需要從如下方面進行分析：
(一)建立最低限度的理論共識
在教學論的研究中，概念的不統(tǒng)一、用語的混亂一直伴隨著我國教學論研究的始終，也困擾著教學理論的發(fā)展，更為重要的是，由于一直以來我國教學論研究缺乏最低限度的理論共識，導致教學論研究在基礎(chǔ)理論上爭論不斷，也制約著教學論研究的未來發(fā)展前景。在探討教學論的理論基礎(chǔ)時，首先需要明了教學論的基礎(chǔ)理論，這是因為，教學論的基礎(chǔ)理論作為教學論理論的核心，支撐并決定著教學論的發(fā)展，但是如果教學論的基礎(chǔ)理論究竟是哪些尚缺乏共識，則根本無法探討教學論的理論基礎(chǔ)，基于這樣的認識，建立最低限度的教學論理論共識就成為必然。
所謂教學論最低限度的理論共識，是指教學論理論中的最為核心的基本概念與原理，這些概念與原理支撐并決定著教學論的基礎(chǔ)研究，也構(gòu)成教學論的基礎(chǔ)理論及其體系。自解放以來，由于受到前蘇聯(lián)教學論的影響，教學論已經(jīng)形成了一個基本體系，即包括教學目的、教學過程原理、教學方法手段、教學原則、教學組織形式與教學評價等，這種理論體系似乎已經(jīng)成為一種共識而延續(xù)多年，但“這種理論體系的不足在于它缺乏內(nèi)在一致性，從教學原理原則到施教體系缺乏內(nèi)在一致；對教學過程的認識的具體化程度不夠，因而對實踐缺乏針對性和可操作性”。針對教學論體系結(jié)構(gòu)中的問題，也有研究者從教學論與其他學科之間的關(guān)系上提出教學論應(yīng)當注重分化與綜合研究，既需要通過其他學科的研究范式的介入，實現(xiàn)教學論的深化，也需要對教學論的理論基礎(chǔ)的通盤評價與分析，實現(xiàn)各學科知識在教學論之下的綜合研究；也有學者從理論體系的視角提出我國教學論的理論體系屬于實踐規(guī)范體系，但描述規(guī)范體系和詮釋規(guī)范體系顯得發(fā)展不足�？傊�，對于我國教學論的理論體系的批判，由于研究者研究視角的差異及所持有的價值標準的不同，導致對這種基礎(chǔ)理論的未來發(fā)展出現(xiàn)了多樣的結(jié)論。但如果僅僅只有批判，則必然導致教學論失去發(fā)展的方向。
對教學理論的基礎(chǔ)范疇和原理的界定，首先應(yīng)當從其在整個教學論的理論體系中的地位人手，因為最低限度的教學論的理論共識至少存在如下四項基本功能：一是指導功能。能夠?qū)ΜF(xiàn)實教學世界的制度與學理進行評價，從而科學地指導我國教學制度建設(shè)與理論體系的建構(gòu)，以減少其盲目性，促使其沿著合乎基本規(guī)律的方向和理想目標健康發(fā)展；二是整合功能。最低限度的理論共識意味著這些基礎(chǔ)的教學理論貫穿于教學具體理論、規(guī)范與制度的始終，從而促使整個學科的知識體系趨于和諧、有序和統(tǒng)一；三是闡釋功能。能夠?qū)ξ覈虒W的概念與范圍、目標與手段、內(nèi)容與形式等做出比較確當?shù)年U釋，從而建立起教學的基本理論體系；四是修復功能。以足夠的開放性和兼容性，通過不斷地自我修復滿足時代發(fā)展及社會變遷的需求。根據(jù)這樣的認識，教學論的基礎(chǔ)理論應(yīng)當包括教學目的論、教學過程原理、教學方法和手段、教學原則、教學組織形式等，這一基礎(chǔ)理論體系與我國幾十年來所形成的傳統(tǒng)相關(guān)聯(lián)，而20世紀80年代隨著西方教學理論的引人及其對我國教學論研究的影響，一些新的教學理論如教學設(shè)計、教學模式、教學策略等理論，則可以看作是關(guān)于教學手段、原則、方法和組織形式等的理論。
(二)確立教學論的理論基礎(chǔ)學科
教學論的理論基礎(chǔ)就表現(xiàn)形態(tài)看，既可以表現(xiàn)為學科形態(tài)，也可以表現(xiàn)為知識(或某種理論)形態(tài)，但無論如何，都需要確立教學論的理論基礎(chǔ)究竟包括哪些。在確立教學論的理論基礎(chǔ)學科時，應(yīng)當從以下方面考慮：
教學論的理論基礎(chǔ)學科總是與教學論的基礎(chǔ)理論相關(guān)聯(lián)，換言之，教學論的基礎(chǔ)理論決定著教學論的理論基礎(chǔ)學科。一般來說，教學論的基礎(chǔ)理論由于是對教學中的最為基本問題的認識，因此，只有圍繞最為基本的教學問題開展的其他學科的研究，才對教學論的研究具有參考價值。處理這一關(guān)系的方法應(yīng)當是：在確定教學的基本范疇的基礎(chǔ)上，從其他學科中尋求與教學論研究有著差異的解釋方式，如“知識”問題是教學中的基本問題，但由于教學論對知識的研究受到學科本身的限制，使得研究無法深入，于是，近年來教學論開始借用認識論、知識論等學科的相關(guān)理論，來解釋教學中知識的特殊性，并根據(jù)教學的獨特性，探討教學中知識如何在教學過程中得到有效傳遞；再如“交往”，20世紀90年代后，一些專著都對教學中的交往進行了探討，如吳也顯主編的《教學論新編》、唐文中主編的《教學論》等，自我國基礎(chǔ)教育課程改革實施以來，交往被視為教學的一個重要的思想，對這一問題的研究，一方面表現(xiàn)為對交往在教學中的意義、教學交往的特殊性等似乎屬于教學論研究問題的探討上，另一方面，研究者也從一般交往理論中衍生出教學的規(guī)范要求，更有研究者從現(xiàn)代社會學、社會心理學等學科的研究中，尋找對于交往的其他學科的理解，以期獲得對交往的多視角解讀，從而為教學論的研究提供可資參考的觀念和措施。
這一對教學論理論基礎(chǔ)的闡釋，實際上將研究視角轉(zhuǎn)向了問題的另一面，即教學論的理論基礎(chǔ)學科究竟包括哪些。對于這一問題，如果基礎(chǔ)理論學科僅僅只是少數(shù)幾個，那么，通過分析是可以將其羅列出來的，但是，由于當今對教學問題的理解常常是多視角的和多元的，這種多視角和多元決定著教學論的研究可以從其他學科之中借鑒更多的新的研究成果，目的是促使教學論獲得新的發(fā)展源泉。教學論的理論基礎(chǔ)學科從基礎(chǔ)理論出發(fā)，應(yīng)當包括心理學、哲學、社會學，這三門學科可以看作是教學論理論基礎(chǔ)最為核心的部分，同時，由于其他學科(如管理學、人類學、經(jīng)濟學、生理學等)也與教學本身存在著聯(lián)系，也可以是教學論的理論基礎(chǔ)，如果再將教學的研究視角拓展，教學論的理論基礎(chǔ)學科還應(yīng)當包括歷史學、人才學、“三論”等學科。這一劃分方式，是將教學論的理論基礎(chǔ)學科由緊密向外的擴展，即教學論的理論基礎(chǔ)學科可以包括與教學有著緊密聯(lián)系的學科，也包括某些理論能夠支撐教學的某些細小理論的其他學科理論。如果這一假設(shè)成立，我們就可以預言：教學論的理論基礎(chǔ)學科并無羅列的可能，隨著對教學本身認識的拓展，其他新的學科(如物理學等)都可能成為教學論的理論基礎(chǔ)學科。
(三)確立能夠成為教學論理論基礎(chǔ)的標準
由于教學論的理論基礎(chǔ)學科一般是以學科的形式出現(xiàn)的或是作為學科而成為理論基礎(chǔ)的，但是，學科之間的差異決定著不可能一門學科的所有理論都能成為教學論的理論基礎(chǔ)，因此，成為教學論的理論基礎(chǔ)學科只是意味著這一學科的某些理論能夠為教學論所“占有”，在此，判定能夠成為教學論理論基礎(chǔ)的學科的標準的建立就成為必然。
標準應(yīng)當包括兩個方面：首先，從教學論本身看，只要是教學論的基本概念或原理從其他學科中得到借用，或可以用其他學科的某種理論(這一理論應(yīng)當是源于這一學科且在這一學科中占據(jù)著重要的地位)加以解釋，則這一理論所從屬的學科就可以看作是教學論的理論基礎(chǔ)學科；其次，從其他學科看，其所特有的理論應(yīng)當能為教學論的研究提供：誘發(fā)問題意識，使教學論產(chǎn)生新的問題，并為新的問題提供可接受的答案；能促使教學這一學科解決問題的能力，即當其他學科知識或理論能夠為教學論研究所加以利用，那么，這一理論就可以成為教學論的理論基礎(chǔ)，如果這一理論本身又是這一學科的較為重大的理論，那么這一學科從屬的學科就可以成為教學論的理論基礎(chǔ)學科。
總之，教學論的理論基礎(chǔ)作為教學論研究的一個重要問題，只有從方法論上給予澄清，才能使該問題的研究達到其應(yīng)有的目的。
【教學論理論基礎(chǔ)的方法論思考論文】相關(guān)文章：
論盲童鋼琴教學方法論文12-12
方法論教學環(huán)境工程論文06-21
思考正義的一種方法論原則的論文05-18
論宗密的方法論模式論文01-20
羅斯悖論研究述評及方法論思考11-22
宗教比較研究方法論論文01-20
從方法向方法論的綜述分析論文11-11
論資金成本的計算方法論文10-06