自考論文格式
2010年自考本科畢業(yè)論文封面和正文格式范例與規(guī)范說(shuō)明
1. 本論文格式范例適用于自考、函授、網(wǎng)院、高職等類(lèi)型的考生，論文一律以中文撰寫(xiě)，字?jǐn)?shù)不少
于5000字；論文基本框架應(yīng)包括：封面、正文標(biāo)題和作者信息、摘要、關(guān)鍵詞、正文、參考文獻(xiàn)（不少于10項(xiàng)）。正文部分含“引文”（綜述前人的相關(guān)研究成果）、主體部分（論點(diǎn)論據(jù)論證）和“結(jié)語(yǔ)”。論文標(biāo)題盡量少用“淺談”、“淺議”等字眼，正文中的小標(biāo)題盡量做到工整對(duì)仗。
2. 考生在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下自選與英語(yǔ)相關(guān)的論文題目，論文選題應(yīng)盡量具體有意義，不宜太大太
空泛；論文選題經(jīng)導(dǎo)師確認(rèn)后著手寫(xiě)作。論文選題必須與外語(yǔ)相關(guān)。
3. 如論文格式不符合規(guī)范，即便通過(guò)論文答辯，在論文復(fù)核時(shí)也將被一票否決，延誤畢業(yè)時(shí)間，后
果自負(fù)！
愉悅情緒對(duì)英語(yǔ)情感詞匯記憶的效應(yīng)
撰稿人：ＸＸＸ
準(zhǔn)考證號(hào)：ＸＸＸＸＸＸ
指導(dǎo)教師：ＸＸＸ
答辯日期：2010年 月 日
愉悅情緒對(duì)英語(yǔ)情感詞匯記憶的效應(yīng)
學(xué)生姓名：××× 指導(dǎo)教師：×××
工作（學(xué)習(xí)）單位：××××（只需體現(xiàn)工作或?qū)W習(xí)的其中一項(xiàng)）
摘 要：本文通過(guò)創(chuàng)設(shè)培養(yǎng)被試愉悅情緒，比較兩組英語(yǔ)水平相當(dāng)?shù)某扇藢W(xué)習(xí)者對(duì)英語(yǔ)情感詞匯的再認(rèn)影響，以考察愉悅情緒對(duì)英語(yǔ)情感詞匯記憶的效應(yīng)。實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：
1）對(duì)于成人學(xué)習(xí)者，其學(xué)習(xí)時(shí)情緒的愉悅與否不會(huì)影響其整體的英語(yǔ)詞匯學(xué)習(xí)記憶；2）詞匯本身的情感色彩顯著地影響了學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的學(xué)習(xí)記憶，與學(xué)習(xí)中性或消極詞匯相比，學(xué)習(xí)具有積極情感色彩的詞匯時(shí)，無(wú)論被試是否處于輕松愉快的狀態(tài)，其學(xué)習(xí)記憶效果都要好。（摘要是言簡(jiǎn)意賅地表述論文最精華內(nèi)容的地方，不要堆砌引言或重要性?xún)?nèi)容，不超過(guò)250字）
關(guān)鍵詞：愉悅情緒；詞匯記憶；效應(yīng)（關(guān)鍵詞3～5個(gè)，每個(gè)關(guān)鍵詞2～4字）
備注：頁(yè)面四邊距均設(shè)置為2.5厘米，封面統(tǒng)一使用黑體二號(hào)字，正文統(tǒng)一使用宋體小四號(hào)字，正文標(biāo)題黑體三號(hào)字，各小標(biāo)題可加粗，段落行距設(shè)為最小值，段前段后設(shè)為0行，正文中不要出現(xiàn)多余的空行空段。中文標(biāo)點(diǎn)用全角，后面不加空格，英文標(biāo)點(diǎn)用半角，后面加一個(gè)半角空格。段首要統(tǒng)一縮進(jìn)兩格，定稿后用A4紙打印4份裝訂好，在答辯時(shí)帶來(lái)。不擅長(zhǎng)WORD排版的考生可求助他人排版。
1. 引言
隨著人文主義心理學(xué)的發(fā)展，教育中的情感因素越來(lái)越受到重視。人文主義心理學(xué)強(qiáng)調(diào)，要促進(jìn)人的全面發(fā)展，必須把認(rèn)知和情感兩個(gè)方面統(tǒng)一起來(lái)。在第二語(yǔ)言教學(xué)中，情感指“學(xué)習(xí)者在學(xué)習(xí)過(guò)程中的感情、感覺(jué)、情緒、態(tài)度等。學(xué)習(xí)者的情感狀態(tài)直接影響到他們的學(xué)習(xí)行為和學(xué)習(xí)結(jié)果”[1]。情感與認(rèn)知不是兩個(gè)對(duì)立的概念。相反，情感與認(rèn)知相輔相成。“如果缺乏積極情感，學(xué)習(xí)者的認(rèn)知能力就會(huì)大打折扣”[2]。20世紀(jì)70年代后期及80年代，研究者開(kāi)始探索如何把情感發(fā)展?jié)B透到語(yǔ)言教學(xué)之中。先后出現(xiàn)的教學(xué)法如暗示法、沉默法、社團(tuán)語(yǔ)言學(xué)習(xí)、全身反應(yīng)法、自然法等都特別強(qiáng)調(diào)語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的情感問(wèn)題。很多課程大綱的制定和教材的編寫(xiě)也考慮了情感問(wèn)題。語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的情感因素可以分為兩大類(lèi)。第一類(lèi)是學(xué)習(xí)者的個(gè)別因素，包括焦慮、抑制、性格的內(nèi)向與外向、學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)等。第二類(lèi)是學(xué)習(xí)者與學(xué)習(xí)者之間以及學(xué)習(xí)者與教師之間的情感因素，包括移情、課堂交流、跨文化意識(shí)等等。
情感滲透到外語(yǔ)學(xué)習(xí)的每一個(gè)方面，關(guān)于情感尤其是焦慮和外語(yǔ)學(xué)習(xí)之間關(guān)系的研究已經(jīng)很多，情感影響語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程似乎已經(jīng)形成定論。但是，情感與語(yǔ)言學(xué)習(xí)到底存在哪些具體的微妙關(guān)系以及如何在外語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐中體現(xiàn)情感因素以及情感問(wèn)題本身的價(jià)值（比如自我報(bào)告等調(diào)查工具的有效性和可靠性、認(rèn)知和情感策略的神經(jīng)——生理基礎(chǔ)以及“學(xué)習(xí)”、“動(dòng)機(jī)”、“以學(xué)生為中心”、“焦慮”等概念的定義、在語(yǔ)言教學(xué)實(shí)踐中如何利用情感、積極情感與語(yǔ)言學(xué)習(xí)的相關(guān)性）等關(guān)鍵問(wèn)題都有待進(jìn)一步研究。
研究語(yǔ)言學(xué)習(xí)中的情感問(wèn)題有兩方面的重要意義。?? ?? “關(guān)注情感可以提高語(yǔ)言教學(xué)的效果，語(yǔ)言教學(xué)也能幫助學(xué)生培養(yǎng)積極、健康的情感�！盵3]雖然積極情感因素對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的作用已經(jīng)得到了諸多感性的肯定，但目前的研究較少提供大量實(shí)證研究的有力佐證，更多的研究都是針對(duì)學(xué)習(xí)中的焦慮問(wèn)題。?? ??。
[4]“焦慮可能是語(yǔ)言學(xué)習(xí)中最大的情感障礙�！彼侵浮皞�(gè)體由于預(yù)期不能達(dá)到目標(biāo)
或者不能克服障礙的威脅，使得其自尊心與自信心受挫，或使失敗感和內(nèi)疚感增加而形
成的緊張不安、帶有恐懼感的情緒狀態(tài)�！盵5]導(dǎo)致焦慮既可能是學(xué)習(xí)者的個(gè)別特征，也可能是學(xué)習(xí)活動(dòng)形式或教學(xué)方法。測(cè)試也可能導(dǎo)致焦慮。Jane Arnold認(rèn)為，“焦慮對(duì)語(yǔ)言學(xué)習(xí)有負(fù)面影響，但焦慮又是可以克服的”[6]，?? ??。
20世紀(jì)70年代的許多研究?? ??證明無(wú)論采用什么樣的教學(xué)方式，焦慮對(duì)學(xué)生的學(xué)業(yè)成效都有著顯著的影響[7]。進(jìn)人20世紀(jì)80年代之后，二語(yǔ)習(xí)得研究取得了長(zhǎng)足進(jìn)展。許多研究都對(duì)學(xué)習(xí)中存在的情感變量（affective variables）與外語(yǔ)學(xué)習(xí)之間的關(guān)系有了比較一致的看法[8][9][10]。?? ??“語(yǔ)言焦慮與語(yǔ)言課程成績(jī)以及教師對(duì)學(xué)生成就的評(píng)定呈負(fù)相關(guān)。在考查和考試中，外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮的表現(xiàn)同樣存在。”[11]
為了了解學(xué)習(xí)者對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)過(guò)程產(chǎn)生的特殊身心反應(yīng)的程度差異及其對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響，?? ??Horwitz得出如下結(jié)論：?? ??而且FLCAS在外語(yǔ)學(xué)習(xí)中起著重要作用。[12]Horwitz在研究中?? ??FLCAS程度越高，最終成績(jī)?cè)降汀rice在其實(shí)驗(yàn)報(bào)告中也對(duì)FLCA和外語(yǔ)學(xué)習(xí)的成績(jī)之間的關(guān)系得出了類(lèi)似的結(jié)論：?? ??FLCAS程度與最終成績(jī)、期末考試成績(jī)和口試成績(jī)則呈負(fù)相關(guān)，分別為r=－.22(p
[13]r=－29(p
告在語(yǔ)言課堂上感受的窘迫和焦慮感的程度”[14]。?? ??研究結(jié)果證明了“學(xué)生在這一量表上的得分與他們的課程成績(jī)有著顯著的、一致的相關(guān)性�！盵15]
上述研究證明：焦慮是對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)者的學(xué)習(xí)效果產(chǎn)生顯著負(fù)影響的一個(gè)因素。Young與Krashen, Omaggio Hadley等專(zhuān)家就外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮進(jìn)行過(guò)訪談，結(jié)論是語(yǔ)言習(xí)得在焦慮為零的情況下似乎最有成效。教師的作用應(yīng)該在于把學(xué)生的焦慮降低到最低程度
[16]。?? ??反之，在學(xué)生進(jìn)行口頭表達(dá)時(shí)，如果他們知道自己的口頭實(shí)踐會(huì)得到與考試一樣的評(píng)估，那么他們的焦慮程度就會(huì)上升。[17]
綜上所述，既往的研究大都關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)難度或?qū)W習(xí)環(huán)境給學(xué)習(xí)者帶來(lái)的焦慮情緒及其效應(yīng)，很少研究關(guān)注學(xué)習(xí)任務(wù)本身所隱含的情感色彩以及這種情感色彩和學(xué)習(xí)者的情緒狀態(tài)所形成的交互關(guān)系對(duì)學(xué)習(xí)效果所產(chǎn)生的影響。當(dāng)然，長(zhǎng)期以來(lái)所倡導(dǎo)的“寓教于樂(lè)”也可視為愉悅情緒對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)和記憶的關(guān)系的一種感性認(rèn)識(shí)，但還缺少更有力的實(shí)證理?yè)?jù)。因此，本文擬就這一問(wèn)題進(jìn)行實(shí)證探討。
2. 實(shí)驗(yàn)
2.1 實(shí)驗(yàn)假設(shè)
Jane Arnold認(rèn)為：情感信息與其他各種信息如視覺(jué)、語(yǔ)言、聽(tīng)覺(jué)、嗅覺(jué)信息一并儲(chǔ)存在大腦之中。情感可能給記憶帶來(lái)混亂。人腦在處理新信息時(shí)，長(zhǎng)時(shí)記憶與工作記憶（working memory）之間形成雙向交流，新信息與舊信息建立聯(lián)系。由于情感信息與其他信息一并儲(chǔ)存，當(dāng)新信息與舊信息建立聯(lián)系時(shí)，情感信息也與其他信息建立聯(lián)系。不管是積極的情感如振奮、愉快，還是消極的情感如絕望、失敗、羞辱，都會(huì)與當(dāng)時(shí)的學(xué)習(xí)過(guò)程建立聯(lián)系。消極情感與學(xué)習(xí)過(guò)程建立聯(lián)系時(shí)，就有可能會(huì)給工作記憶造成混亂，導(dǎo)致工作記憶中可用于處理信息的空間減少，從而影響學(xué)習(xí)效果。?? ??反饋可以是認(rèn)知的或情感的，可以是來(lái)自?xún)?nèi)部的或外部的，可以是積極的或消極的。[18]
在語(yǔ)言學(xué)習(xí)過(guò)程中，學(xué)習(xí)者需要利用已經(jīng)掌握的資源。而能否充分利用已有資源在很大程度上取決于學(xué)習(xí)者當(dāng)時(shí)的情感狀態(tài)。當(dāng)學(xué)習(xí)者受到外界的影響而進(jìn)入思維混亂、尷尬、絕望甚至憤怒等消極情感狀態(tài)時(shí)，就有可能不能有效地利用已有資源。
信息處理是長(zhǎng)時(shí)記憶與工作記憶相互交流的過(guò)程。?? ??新的信息（體驗(yàn)）通過(guò)感官系統(tǒng)進(jìn)入大腦時(shí)被分割成無(wú)數(shù)個(gè)非常小的單位儲(chǔ)存起來(lái)。人們?cè)谔崛∵@些信息時(shí)，不是提取完整的影像，而是根據(jù)分散儲(chǔ)存的信息重新構(gòu)建新的影像。
筆者的實(shí)驗(yàn)假設(shè)為：學(xué)習(xí)者處于愉悅情緒狀態(tài)時(shí)可能會(huì)更有利于提高詞匯記憶的效果，這一顯著效果將全面表現(xiàn)在記憶積極、消極和中性情感詞匯過(guò)程中。
2.2 實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)
對(duì)英語(yǔ)水平相當(dāng)?shù)膬山M被試進(jìn)行情緒控制處理，愉悅組接受愉悅情緒培養(yǎng)，考察愉悅組和中性組詞匯再認(rèn)成績(jī)，以觀察愉悅情緒對(duì)英語(yǔ)情感詞匯記憶的效應(yīng)。
2.2.1 實(shí)驗(yàn)方法
實(shí)驗(yàn)設(shè)計(jì)：2×3兩因素混合設(shè)計(jì)：學(xué)習(xí)情緒（愉悅和中性），詞匯情感色彩（積極、中性、消極）。學(xué)習(xí)情緒通過(guò)呈現(xiàn)能誘導(dǎo)被試產(chǎn)生愉悅（多彩天然美景、情趣幽默鏡頭、清新動(dòng)感音樂(lè)）或中性（規(guī)則黑白立方體）的圖片和音樂(lè)來(lái)培養(yǎng)。情感詞匯分為積極情感詞匯、消極情感詞匯和中性情感詞匯。
2.2.2 被試
參加福建師范大學(xué)外國(guó)語(yǔ)學(xué)院暑期大學(xué)英語(yǔ)預(yù)備班的40位剛剛考上大學(xué)的高中畢業(yè)生，根據(jù)高考英語(yǔ)成績(jī)和性別分為異組同質(zhì)的兩個(gè)班。對(duì)兩班的英語(yǔ)高考成績(jī)分析表明兩組被試英語(yǔ)水平?jīng)]有顯著差異, F(1,27)=0.118, P>0.05，即兩組被試的英語(yǔ)水平相當(dāng)。
2.2.3 實(shí)驗(yàn)材料
從網(wǎng)站圖庫(kù)精選100幅圖片和10首音樂(lè)，由一組同等水平的學(xué)生10人對(duì)圖片進(jìn)行七級(jí)量表判定其積極性、中性或消極性，確定50幅圖片和5首音樂(lè)具有很強(qiáng)的積極情緒誘導(dǎo)功能，準(zhǔn)備50幅圓錐體、長(zhǎng)方體、球體等黑白圖片作為中性圖片。從大學(xué)英語(yǔ)六級(jí)更高難度詞匯表中選擇100個(gè)詞，包括動(dòng)詞、名詞、形容詞和副詞，同樣由這10名學(xué)生對(duì)詞匯進(jìn)行積極、消極和中性情感的判定，最后確定積極情感詞匯、消極情感詞匯和中性情感詞匯各15個(gè)。
測(cè)試材料為一張印有45個(gè)英語(yǔ)詞匯的詞表，其中30個(gè)為所學(xué)詞表中的詞。正確辨認(rèn)一詞得一分，總分45分。
2.2.4 實(shí)驗(yàn)過(guò)程
實(shí)驗(yàn)在獨(dú)立安靜教室內(nèi)進(jìn)行，先將被試分為兩組，愉悅組接受愉悅情緒誘導(dǎo)（愉悅組），中性組為中性無(wú)誘導(dǎo)（中性組），愉悅組和中性組在不同教室同時(shí)進(jìn)行。用PowoerPoint向愉悅組被試先呈現(xiàn)15幅具有積極情緒誘導(dǎo)性的圖片，隨后呈現(xiàn)1頁(yè)詞匯表（5個(gè)詞），之后繼續(xù)呈現(xiàn)1頁(yè)積極圖片，緊接著再呈現(xiàn)下1頁(yè)詞匯表，如此間隔呈現(xiàn)直到全部45個(gè)詞匯呈現(xiàn)結(jié)束。每幅圖在屏幕上停留10秒，每張?jiān)~表停留15秒。接著再以圖片和詞匯頁(yè)面相間的方式重新播放一遍，并在圖片呈現(xiàn)的同時(shí)播放清新動(dòng)感的音樂(lè)。對(duì)中性組的實(shí)驗(yàn)操作除了所呈現(xiàn)圖片為中性幾何體圖片且不播放音樂(lè)外，其它操作相同。詞匯學(xué)習(xí)之后立即分別發(fā)給兩組被試測(cè)試紙表，要求其完成詞匯再認(rèn)判斷。一周后再對(duì)愉悅組和中性組分別進(jìn)行第二次再認(rèn)測(cè)試。
2.2.5 實(shí)驗(yàn)結(jié)果分析
分析數(shù)據(jù)時(shí), 沒(méi)有完成測(cè)試的被試數(shù)據(jù)不參加統(tǒng)計(jì), 最后進(jìn)入分析的愉悅組14人, 中性組15人。
對(duì)即時(shí)再認(rèn)的方差分析表明：情緒控制主效應(yīng)不顯著F(1, 81)=0.381, P>0.05, 愉悅組和中性組即時(shí)再認(rèn)成績(jī)無(wú)顯著差異，說(shuō)明被試學(xué)習(xí)時(shí)的情緒對(duì)整體上的詞匯學(xué)習(xí)再認(rèn)無(wú)顯著影響；詞匯情感色彩主效應(yīng)顯著F(2, 81)=9.216, P
81)=0.729, P>0.05, 表明二者沒(méi)有交互作用。
對(duì)詞匯感情色彩因素進(jìn)行單因變量分析表明，詞匯色彩的不同水平在愉悅組有顯著差異F(2, 81)=6.56, P
顯著差異P>0.05。中性組中, 對(duì)積極詞匯和中性詞匯的再認(rèn)也有顯著差異, P0.05; 對(duì)中性詞匯和消極詞匯的再認(rèn)也沒(méi)有顯著差異P>0.05。（表1）
被試對(duì)不同情感色彩詞匯即時(shí)再認(rèn)的平均數(shù)
積極詞匯 中性詞匯 消極詞匯
愉悅組 8.21 5.57 6.21
中性組 7.27 5.40 6.53
對(duì)延時(shí)再認(rèn)的方差分析所有結(jié)果和即時(shí)再認(rèn)相似,只是顯著性有所下降。情緒控制主效應(yīng)不顯著F(1, 81)=0.088, P>0.05；詞匯感情色彩主效應(yīng)顯著F(2, 81)=6.939, P0.05。（用如前段的表達(dá)）對(duì)詞匯情感色彩因素分析表明詞匯情感色彩在愉悅組水平有顯著效應(yīng)F(2,
81)=4.046, P0.05。中性組中, 對(duì)積極詞匯和中性詞匯的再認(rèn)也有顯著差異, P0.05; 對(duì)中性詞匯和消極詞匯的再認(rèn)也沒(méi)有顯著差異P>0.05。（表2）
被試對(duì)不同情感色彩詞匯延時(shí)再認(rèn)平均數(shù)
積極詞匯 中性詞匯 消極詞匯
愉悅組 7.79 5.64 5.86
中性組 7.33 5.33 6.20
3. 討論和結(jié)語(yǔ)
實(shí)驗(yàn)結(jié)果表明：1）情緒控制主效應(yīng)不顯著, 這說(shuō)明被試學(xué)習(xí)時(shí)的情緒對(duì)整體詞匯記憶學(xué)習(xí)無(wú)顯著影響，也就是說(shuō)，對(duì)于成人詞匯學(xué)習(xí)者，其情緒的愉悅與否不會(huì)影響其學(xué)習(xí)記憶。2）詞匯色彩主效應(yīng)顯著, 說(shuō)明詞匯本身的情感色彩顯著地影響了學(xué)習(xí)者對(duì)詞匯的學(xué)習(xí)記憶；3）接受積極情緒培養(yǎng)的被試對(duì)積極詞匯和中性詞匯的再認(rèn)有顯著差異，對(duì)積極詞匯和消極詞匯的再認(rèn)也有顯著差異，但對(duì)中性詞匯和消極詞匯的再認(rèn)卻沒(méi)有顯著差異；接受中性情緒培養(yǎng)的'被試,對(duì)積極詞匯和中性詞匯的再認(rèn)有顯著差異, 而對(duì)積極詞匯和消極詞匯的再認(rèn)卻沒(méi)有顯著差異，對(duì)中性詞匯和消極詞匯的再認(rèn)也沒(méi)有顯著差異；另外，根據(jù)表1和表2的平均數(shù)，可以得出以下結(jié)論：被試積極的情緒有助于對(duì)積極詞匯的學(xué)習(xí)記憶。
實(shí)驗(yàn)結(jié)果并不像預(yù)期的那樣接受積極情緒控制的被試表現(xiàn)出更為出色的學(xué)習(xí)記憶能力，個(gè)體學(xué)習(xí)時(shí)的主觀情緒并沒(méi)有對(duì)詞匯記憶能力產(chǎn)生顯著影響。這表明，個(gè)體心情愉快并不意味著就有相對(duì)高效的學(xué)習(xí)記憶能力。
有趣的是，影響詞匯記憶的主要因素在于詞匯本身的情感色彩。對(duì)于不同詞匯色彩的詞匯，個(gè)體的記憶效果不同，而這種不同不是由于個(gè)體學(xué)習(xí)該詞匯時(shí)所處的情緒狀態(tài)，而更多是由于所學(xué)詞匯本身的情感色彩。學(xué)習(xí)具有積極情感色彩的詞匯時(shí)，無(wú)論被試是否處于輕松愉快的狀態(tài)，其學(xué)習(xí)記憶效果都比學(xué)習(xí)中性或消極情感色彩的詞匯更好。而且處于積極情緒的個(gè)體能相對(duì)有效地記憶具有積極情感色彩的詞匯。
Mike B. & Ulrich G.設(shè)計(jì)了一個(gè)“情緒一致與情緒不一致學(xué)習(xí)”的實(shí)驗(yàn)報(bào)告，將被試通過(guò)誘導(dǎo)分別進(jìn)入高興、悲傷的情緒狀態(tài)進(jìn)行詞匯記憶，然后讓被試在中性的情緒狀態(tài)下再認(rèn)所記憶的詞匯，結(jié)果發(fā)現(xiàn)“處于悲傷狀態(tài)下記憶詞匯的被試對(duì)于消極情感色彩極濃的詞匯的再認(rèn)效果較好，處于愉悅狀態(tài)下記憶詞匯的被試對(duì)于積極情感色彩極濃的詞匯的再認(rèn)效果較好，而這種學(xué)習(xí)的情緒一致性在情感色彩比較濃厚的詞匯中也有近似的
表現(xiàn)�！盵19]本文的結(jié)論也從另一側(cè)面印證了這一實(shí)驗(yàn)報(bào)告。
本文所研究的對(duì)象為剛考上大學(xué)的高中畢業(yè)生，在年齡段方面有一定的局限性，尤其是當(dāng)研究對(duì)象是尚未具備較強(qiáng)情緒調(diào)適能力的未成年人時(shí)，其實(shí)驗(yàn)結(jié)果可能大相徑庭。另外，筆者還將繼續(xù)就消極情感對(duì)英語(yǔ)情感詞匯記憶的效應(yīng)以及其他情感與外語(yǔ)學(xué)習(xí)的微觀層面的諸多微妙關(guān)系做進(jìn)一步的研究。
參 考 文 獻(xiàn)
[1] 程曉堂．情感與語(yǔ)言學(xué)習(xí)導(dǎo)讀．北京：外語(yǔ)教學(xué)與研究出版社，2000年第17頁(yè)．
[2] 同[1]．
[3] 王銀泉，萬(wàn)玉書(shū)．外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮及其對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響．外語(yǔ)教學(xué)與研究，2001年
第3期第122頁(yè)．
[4] 同[3]第125頁(yè)．
??
[7] 轉(zhuǎn)引自王銀泉，萬(wàn)玉書(shū)．外語(yǔ)學(xué)習(xí)焦慮及其對(duì)外語(yǔ)學(xué)習(xí)的影響．外語(yǔ)教學(xué)與研究，
2001年第3期第124頁(yè)．
??
[18] Jane Arnold．Affect in Language Learning．London: Cambridge University Press, 1999:
32．
[19] Rinck M. & Glowalla U.．Mood-congruent and mood-incongruent learning．Memory &
Cognition．1992(1): 29．
參考文獻(xiàn)標(biāo)注規(guī)范
? 范例中[1] ～[7]屬于中文參考文獻(xiàn)，[18] [19]屬于英文參考文獻(xiàn)，需要特別注意的是：
[18]參考的是專(zhuān)著，[7] [19]參考的是期刊雜志上的文章。
? [2]的“同[1]”是指引自同一專(zhuān)著或文章且同一頁(yè)碼，[4]的“同[3]第125頁(yè)”是指
引自同一專(zhuān)著或文章但不同頁(yè)碼所以要加注頁(yè)碼。
? 如果引文是屬于從某一作者文獻(xiàn)中了解到其他作者的內(nèi)容，參考文獻(xiàn)可以使用“轉(zhuǎn)
引自”的方式。如[7]。
? 要特別注意專(zhuān)著和期刊的參考文獻(xiàn)不同寫(xiě)法，包括作者、標(biāo)題、年份、頁(yè)碼的排列
順序以及標(biāo)點(diǎn)符號(hào)。
? 參考文獻(xiàn)放在文章的最后并務(wù)必注明引文出處的頁(yè)碼。參考文獻(xiàn)數(shù)量不少于10項(xiàng)
（其中至少7項(xiàng)來(lái)源于不同的專(zhuān)著或期刊）。參考文獻(xiàn)的序號(hào)務(wù)必與正文中的引文及序號(hào)一一對(duì)應(yīng)，正文中的序號(hào)須用右上標(biāo)并設(shè)置為紅色以方便導(dǎo)師審核對(duì)照。英文專(zhuān)著書(shū)名（如[18]）或英語(yǔ)期刊（如[19]）須用斜體而不是中文書(shū)名號(hào)。如：[1自考論文格式8]的Affect in Language Learning和[19]的Memory & Cognition。
注：本格式范例文章發(fā)表于《福建師范大學(xué)學(xué)報(bào)》2007年第4期，已根據(jù)自考本科論文
格式需要進(jìn)行大量刪改，僅供論文寫(xiě)作格式參考之用，切勿剽竊。
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