應(yīng)該拒絕的“精彩”

一次面向全市語文教師的示范教學(xué)，一個年輕教師執(zhí)教《愚公移山》。這節(jié)課，從課堂教學(xué)環(huán)節(jié)來說，幾乎無可挑剔。但在文本解讀上，卻出現(xiàn)了很多處不該出現(xiàn)的 “ 精彩 ” 。

課堂上，老師請學(xué)生讀了一位叫張遠山的學(xué)者的言論： “ 愚公雖然說出了可圈可點的豪言壯語，但最后還是沒有靠自己的力量完成壯舉。也就是說，智叟當(dāng)初認為愚公不自量力，口氣比力氣大，并沒有大錯。按照這個結(jié)局，羞愧的不應(yīng)該是智叟，而應(yīng)該是愚公。如果愚公要想不羞愧，當(dāng)時應(yīng)該這樣回答智叟： ‘ 我自己是挖不平兩座大山，但是我這樣一直挖下去，遲早會感動上帝。一旦感動了上帝，事情就好辦了。你等著瞧吧！ ' 那樣才是老實話。 ”

然后老師又出示了一個改編的結(jié)局： “ 后三年，愚公死，子孫承其志，世代挖山。時至今日，尚未休矣 ……”

師：那么，我們就從這兩個 “ 假如 ” 開始探討問題。第一，張遠山的思路，假如愚公早就料到帝會 “ 感其誠 ” ；或者呢，他老早就和帝達成了某種協(xié)議或契約，那我們?nèi)绾蝸碇匦略u價愚公？第二，假如結(jié)尾是剛才同學(xué)念的，那么你又如何來重新評價愚公？想一想。

生：如果這樣的話，愚公是很聰明的。因為《孫子兵法》里說， “ 不戰(zhàn)而屈人之兵，善之善者也 ” ，愚公挖山就像一場戰(zhàn)斗，他沒有用力氣就能獲得勝利，這種是最聰明的。

生：我覺得如果這樣的話，愚公還是很傻。

師（驚訝）：還是很傻？為什么？

生：他既然知道天帝會 “ 感其誠 ” ，或者說他早與天帝達成了協(xié)議，那他何必自己去挖呢？直接跟天帝說一聲 “ 你幫我搬搬走 ” 就好了。還有一點，他如果真的和天帝達成了協(xié)議，他只是和智叟這么說一說，如果是我的話，我一定會和智叟打個賭，下點賭注。（眾笑）

師：你贏智叟一把，是吧？我倒是想到《三國》里面周瑜和黃蓋的故事，后來引申出一個詞語叫做 …… 什么計�。�

生：苦肉計。

師：苦肉計。那也許他們（天帝和愚公）有更大的陰謀呢？也許這更加能夠幫助建立帝的秩序呢？可能他們有著更多不可告人的東西，所以他們要上演一出戲。如果是這樣的話，我們會發(fā)現(xiàn)愚公給我們的形象，感覺有點 ……

生（輕聲）：狡猾。

師：有點狡猾，是吧？甚至有點陰險。甚至還有點 ……

生：毒辣。

師：毒辣，可怕。怎么這個蠢老頭，竟然是一個陰謀家？（眾笑）成了個謀略家，太厲害了。

（示意幻燈）那么第二種評價呢？請你來說。

生：第二個 “ 假如 ” ，我有兩個看法。先是關(guān)于 “ 愚公 ” 這個名字，一開始作者給他取名叫 “ 愚公 ” ，大概是指他一根筋到底，想到什么就去做什么，直到成功為止。

師：說得真好， “ 一根筋到底 ” 。（眾笑）

生：但是現(xiàn)在我覺得這個 “ 愚 ” ，真的有點 “ 笨蛋 ” 的意思了。第二個看法，我覺得，愚公也是一個很自私的人。

師：怎么講？

生：愚公死了，世世代代，都是因為他的緣故而挖山，不能去實現(xiàn)自己的想法。直到今天，這么長時間下來，還在世世代代挖山。他死之前這么三年，影響了他的整個世代。

師：請坐，說得太好了。這位同學(xué)認為愚公不但 “ 愚 ” ，他還把個人的意志，強加給了他子孫，剝奪了他子孫生活的自由。

……

如果單從課堂的生動性、課堂中思維的活躍性和學(xué)生主體活動意識養(yǎng)成等方面來評價，這個片段顯然是十分精彩的，它不斷引申、遷移，實現(xiàn)了思維拓展的最大化。然而，若是跳出語文教學(xué)的技術(shù)范疇，站立在關(guān)注學(xué)生終身發(fā)展的角度來看，便不難發(fā)現(xiàn)，這節(jié)課中存在著許多值得認真反思的內(nèi)容。其中很多的 “ 精彩 ” ，都是應(yīng)該拒絕且必須拒絕的。

首先，文本的多元化解讀，體現(xiàn)的應(yīng)該是一種學(xué)生認知能力的建構(gòu)。在這個建構(gòu)過程中，教師的引領(lǐng)作用該如何發(fā)揮、往什么方向發(fā)揮，往往是衡量多元解讀成敗的關(guān)鍵。從上面列舉的課堂操作過程來看，這一系列的師生活動中，教師的引領(lǐng)，始終帶有一種鮮明的指向性。教師引導(dǎo)學(xué)生所進行的解讀，表面上看來很是豐富多元。而實際上，這里的多元已然在教師的教學(xué)語言中進行了 “ 過濾 ” 。這種解讀，其目的在于引領(lǐng)著學(xué)生，向著教師所希望的方向前進，其實質(zhì)，已經(jīng)偏離了多元解讀的本質(zhì)。

其次，文本的多元解讀，體現(xiàn)的是當(dāng)下的人們對消除文本 “ 偽圣化 ” ，還文本以純文學(xué)身份的一種追求，但對待文本，總是要結(jié)合當(dāng)時的特定社會背景來進行解讀的。從這節(jié)課的操作看，教師顯然存在著有意引導(dǎo)學(xué)生用現(xiàn)代的標(biāo)準(zhǔn)去衡量過去、品評歷史的目的。這種解讀，由于結(jié)論的出乎意料，在課堂上確實能起到活躍氣氛的功效。然而，學(xué)生在這樣的解讀中，卻喪失了對經(jīng)典作品中凝聚的人類思想的深刻理解和辨證揚棄，局限在了迎合老師的暗示，天馬行空地任意曲解中。

第三，解讀文本，還存在著對古代文化中凝聚的思想道德精髓的吸收問題。由于歷史和科學(xué)的局限，經(jīng)典性文本中難免是精華和糟粕并存。對此，教育的功能定位，應(yīng)該是立足于指導(dǎo)學(xué)生多元理解。理解不一定等于贊同，但也絕不是等同于全盤否定。允許學(xué)生見仁見智，體現(xiàn)的才是教育對學(xué)生終身發(fā)展的真正關(guān)注。而教師有意識地引領(lǐng)著學(xué)生走向徹底否定經(jīng)典文本，這就由反對 “ 偽圣化 ” 走向了徹底虛無化的另一種極端。

《愚公移山》作為一個經(jīng)典課文，它的主題是十分鮮明的，它所展示的，是中華民族面對困難時的百折不撓、知難而進的勇氣，是執(zhí)著勇敢、自強不息的進取態(tài)度。對于這種凝聚了民族精神的課文，對于愚公這樣體現(xiàn)了民族精神的典型形象，我們的教師，不但不引導(dǎo)學(xué)生去挖掘、鑒賞，反而想方設(shè)法讓學(xué)生去從中發(fā)現(xiàn)所謂的人格的缺陷，甚至概括出人格的丑惡。這種極端的解讀方式，其危害勢必會影響到學(xué)生的稚嫩大腦中那可憐的價值取向。我們的教育，如果讓學(xué)生小小年齡就對這些應(yīng)該謳歌并汲取的寶貴營養(yǎng)財富嗤之以鼻，那么，這樣的課堂設(shè)計越是精彩，對學(xué)生的思想造成的混亂和傷害也就越大。如此的 “ 精彩 ” ，顯然是應(yīng)該在新課改中予以拒絕的.

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