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教師要學(xué)會(huì)傾聽學(xué)生
一、為什么傾聽
1．教師傾聽學(xué)生是尊重學(xué)生的重要體現(xiàn)。
課堂教學(xué)中，隨著學(xué)生主體性的增強(qiáng)，教師再也不是絕對意義上的言說者，學(xué)生發(fā)表意見、提出問題、質(zhì)疑反駁的機(jī)會(huì)越來越多，學(xué)生被賦予了更多的話語權(quán)。教師傾聽學(xué)生就是對學(xué)生話語權(quán)的尊重。教師傾聽學(xué)生，雖然聽到的可能只是一些零碎的、簡單的、幼稚的觀念和看法，但這些卻構(gòu)成了學(xué)生未來發(fā)展的現(xiàn)實(shí)基礎(chǔ)。因此，對學(xué)生話語權(quán)的尊重也是對學(xué)生生命的尊重�！耙坏┙處熮D(zhuǎn)向?qū)W生開始傾聽，就意味著一種迎接和承納：不是把學(xué)生作為學(xué)生來接納，而是把學(xué)生作為一個(gè)鮮活的生命來接納。這種接納也表明了一種真誠的平等和尊重，這是生命[1]與生命之間的平等，是一個(gè)生命對另一個(gè)生命的尊重�！�
2．教師傾聽學(xué)生是了解學(xué)生的主要途徑。
“教學(xué)”是由教師教和學(xué)生學(xué)兩方面要素組成的，缺乏對學(xué)生的了解，即使有精致完美的教學(xué)設(shè)計(jì)，全面充分的教學(xué)準(zhǔn)備，也會(huì)由于缺乏針對性而無法生成高效率的課堂教學(xué)。因此，了解學(xué)生是教學(xué)活動(dòng)順利開展并且取得實(shí)效的起點(diǎn)。了解學(xué)生的最簡便、直接、有效的方法就是傾聽學(xué)生，傾聽能使教師較全面地了解學(xué)生的知識背景，情感態(tài)度，智力水平和思維能力。沒有傾聽，了解學(xué)生只能是霧里看花，隔靴搔癢。
3．教師傾聽學(xué)生是實(shí)現(xiàn)師生對話的前提。
王建軍認(rèn)為，在教師、學(xué)生、文本這三個(gè)要素所組成的“師—本”“生—本”“師—生”“生—生”四組對話關(guān)系中，“‘師—生’對話是關(guān)鍵”。王尚文指出：[3]“對話不僅僅是發(fā)言，也包括傾聽，而且首先是傾聽，傾聽才是關(guān)鍵�！边@就告訴我們，傾聽是實(shí)現(xiàn)師生對話進(jìn)而使閱讀教學(xué)取得實(shí)效的關(guān)鍵的關(guān)鍵，教師和學(xué)生都必須學(xué)會(huì)傾聽。而作為教育者的教師更應(yīng)該首先成為傾聽的表率，只有傾聽學(xué)生，才能使學(xué)生學(xué)會(huì)傾聽。
4．教師傾聽學(xué)生也是教師成長的助推力。
“教學(xué)相長”，課堂教學(xué)是學(xué)生學(xué)習(xí)、成長的過程，同時(shí)也應(yīng)該是教師學(xué)習(xí)、成長的過程。亞里斯多德告訴我們：“誰在傾聽，也就隨之而聽到了更多的東西，[4]即那些不可見的以及一切人們可以思考的東西�！眱A聽能使教師獲取出乎意料的多種有效信息，或是對迷惑的問題豁然開朗，或是對弄錯(cuò)的東西撥亂反正，或是對視如平常的地方重新認(rèn)識。傾聽還能使教師的分析能力、思維能力、判斷能力和應(yīng)變能力得到一定的鍛煉，最終促進(jìn)自身的成長。
二、傾聽什么
嚴(yán)格地說，學(xué)生在課堂上的所有發(fā)言都應(yīng)成為我們傾聽的對象。本文主要探討的是以下幾個(gè)方面。
1．學(xué)生的回答。
傾聽學(xué)生對教師提問的回答，能夠幫助教師及時(shí)、準(zhǔn)確地了解學(xué)生對學(xué)習(xí)內(nèi)容的認(rèn)識、理解、思考程度，這對于課堂教學(xué)來說是至關(guān)重要的。能否在這個(gè)基礎(chǔ)上及時(shí)對教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)難易程度、教學(xué)思路、教學(xué)環(huán)節(jié)等作出合理的取舍和調(diào)整，是衡量一個(gè)教師教學(xué)機(jī)智與否的主要指標(biāo)，也是衡量一次教學(xué)活動(dòng)是否具有針對性和有效性的重要指標(biāo)。
例如《荷花淀》教學(xué)中探討水生嫂形象的一個(gè)片段：
分角色朗讀“夫妻話別”。
師：這段對話反映出水生嫂怎樣的心理狀態(tài)、個(gè)性特征？找一句你認(rèn)為最簡潔，最傳神，最動(dòng)人的話，來給大家說一說。
生1：我認(rèn)為是“你走，我不攔你。”表明水生嫂支持丈夫參軍殺敵。
師：你把原句中“家里怎么辦？”給落下了，那么加上以后是否就表明水生嫂不支持丈夫了呢？
生1（遲疑）：我還沒想好，應(yīng)該是有所不同的吧。
生2：我覺得還是支持的。只不過提出實(shí)際困難，真實(shí)地反映出矛盾心理。
師：是啊，丈夫走了，生產(chǎn)任務(wù)、生活重?fù)?dān)全都得壓到自己的肩上，沒有顧慮是不現(xiàn)實(shí)的。這里還有一個(gè)小故事，說當(dāng)年有個(gè)印刷廠粗心地將句號印成了逗號，變成“你走，我不攔你，家里怎么辦？”孫犁得知后認(rèn)真地說：“這是原則性錯(cuò)誤！”現(xiàn)在你能理解孫犁的話嗎？
生1：用句號語氣更肯定，更能反映出支持、理解丈夫的明確態(tài)度，突出不阻攔；用逗號則強(qiáng)調(diào)了“家里怎么辦？”，突出依賴性。
這個(gè)片段教師從學(xué)生的回答中找出了學(xué)生理解上的缺漏，并通過追問和補(bǔ)充相關(guān)材料引導(dǎo)學(xué)生的理解逐步走向深化。
2．學(xué)生的提問。
在教學(xué)進(jìn)程中，學(xué)生面臨疑難困惑能夠自己提問是值得珍視的好現(xiàn)象。學(xué)生提問是他們獨(dú)立思考、自主學(xué)習(xí)的開始，也是他們思維走向敏捷，思想走向深刻的過程。教師要善于傾聽并且篩選出其中有代表性的，充分利用、整合為獨(dú)特的教學(xué)資源。對于學(xué)生提出的知識性問題，一般只需進(jìn)行知識層面的釋疑解惑；涉及教學(xué)內(nèi)容理解的問題，就要求我們相機(jī)靈活對待，或適當(dāng)補(bǔ)充材料，或課內(nèi)外合理遷移，或設(shè)置前后勾連的系列問題啟發(fā)。
請看筆者教學(xué)《藥》時(shí)引導(dǎo)學(xué)生品賞小說語言的一個(gè)片段：生1：我注意到夏瑜說阿義“可憐”之后茶客們的反應(yīng)：
“阿義可憐——瘋話，簡直是發(fā)了瘋了�！被ò缀踊腥淮笪蛩频恼f。
“發(fā)了瘋了�！倍鄽q的人也恍然大悟的說。
……
“瘋了。”駝背五少爺點(diǎn)著頭說。
三個(gè)人用大同小異的方式表達(dá)“瘋了”的意思，這三處表達(dá)的效果有什么不同嗎？作者為什么要這樣寫？
師（出乎意料地）：哦，你的問題很有意思。我們一起來探討，請大家發(fā)表意見。
生2：“花白胡子”說話時(shí)，還只是一種推測語氣：“簡直是發(fā)了瘋了”�！岸鄽q的人”顯然是附和者，所以語氣漸趨肯定：“發(fā)了瘋了”。作為最后的呼應(yīng)者“駝背五少爺”當(dāng)然更有把握了，便肯定地說道：“瘋了�！睆闹形覀兛梢钥闯霎�(dāng)時(shí)社會(huì)人們普遍的從眾心理，他們對現(xiàn)實(shí)缺乏清醒的認(rèn)識，缺少自己的判斷。
師：唔，你對說話者的心理把握得很到位。魯迅還連用了兩個(gè)“恍然大悟”，一個(gè)“點(diǎn)著頭”，大家品品看，他們都“悟”到了什么？
生3：“悟”到的是：“夏瑜瘋了，他說阿義可憐就是瘋話�！�
師：你怎么評價(jià)他們的這一層領(lǐng)悟？
生3：這幫自以為聰明的茶客其實(shí)非常愚昧，即使“恍然大悟”，即使“點(diǎn)著頭”，也“悟”不出什么真知灼見，因?yàn)樗麄兏静焕斫庀蔫に^“可憐”的含義。
師：那你能把夏瑜所謂“可憐”的含義補(bǔ)出來嗎？生3：可憐你不明白“這大清的天下是我們大家的”，可憐你也是受壓迫、受剝削者之一，卻不明白自己的處境，反過來成為壓迫、剝削者的工具，可悲可嘆可憐��！
師：這種“可悲可嘆更可憐”的人，這些愚昧麻木的人，在當(dāng)時(shí)是多么普遍呀……
生1（搶著回答）：從“花白胡子”到“二十多歲的人”，從普通人到“少爺”，讓我自然而然地想起魯迅先生對國民劣根性的批判——“哀其不幸，怒其不爭”。
這個(gè)提問出乎意料，但很快筆者就直覺地意識到這是一處值得品味咀嚼的語言。于是放棄了預(yù)設(shè)的教學(xué)計(jì)劃，首先肯定了學(xué)生的提問，然后以一個(gè)組織者、學(xué)習(xí)者的身份營造了民主的氛圍，和學(xué)生展開平等的對話交流，由此開辟了一番教學(xué)新天地。
3．學(xué)生的質(zhì)疑。
有時(shí)候，學(xué)生還會(huì)針鋒相對地提出和教師、其他學(xué)生截然不同的個(gè)性化見解。這些見解深淺、高低、價(jià)值不一，有的淺薄幼稚缺少深度，有的片面偏激缺乏認(rèn)知儲備，有的卻閃現(xiàn)著學(xué)生的靈感和智慧。這時(shí)，就需要教師耐心真誠地傾聽，并對這些見解作出正確的判斷和應(yīng)對，以便去偽存真、去粗存精地納入自己原先的教學(xué)計(jì)劃，從而調(diào)整、補(bǔ)充、拓展教學(xué)內(nèi)容。
教學(xué)《愚溪詩序》講到“（愚溪）無以利世，而適類于予，然則雖辱而愚之，可也”一句時(shí)，我把“雖”解釋為“即使”，然后翻譯整句話。不料一位學(xué)生站起來質(zhì)疑：“我不同意這樣的理解，這里的‘雖’應(yīng)該理解為‘雖然’�！薄盀槭裁茨兀俊蔽蚁虢o自己一個(gè)緩沖，“請大家想一想，‘雖’在什么情況下解釋為‘雖然’，在什么情況下解釋為‘即使’�！薄叭绻m’后所陳述的內(nèi)容是既成的事實(shí)，它就解釋為‘雖然’；如果‘雖’后所陳述的內(nèi)容是假設(shè)的事實(shí)，它就解釋為‘即使’�！笨磥�，他記得很清楚�！澳敲催@里應(yīng)該屬于哪一種情況呢？”我問�！斑@里是既成的事實(shí)。前面課文中說到愚溪命名的根本原因是‘以予故’，說明溪本非愚，因而‘愚之’的確是對‘溪’的玷辱。”又一位學(xué)生站起來肯定地說�！澳隳軓纳衔闹姓页鲆罁�(jù)，這很好。但是，老師備課時(shí)翻看的所有資料上都解釋為‘即使’，究竟哪一種解釋更合理呢？”學(xué)生有理有據(jù)的質(zhì)疑動(dòng)搖了我對參考資料的信心，我想疑問的解決還得回歸課文并且依靠群策群力，于是又說：“大家一起回到課文中來找答案，好嗎？”在學(xué)生的朗讀聲中，我也陷入了思考。不久，有學(xué)生發(fā)言了。“我聯(lián)系所在段的內(nèi)容來說。這一段具體說到溪‘無以利世’的幾個(gè)方面，說明‘愚之’是有客觀依據(jù)的，也就談不上‘玷辱’了，因而是假設(shè)的事實(shí)�！薄跋挛恼f到作者‘愚’的實(shí)質(zhì)是‘違于理，悖于事’‘不合于俗’，可見作者的‘愚’也不是真愚，而是一種帶有反語性質(zhì)的憤激之語。那么，‘以予故’而‘愚之’也就并非一種玷辱。”兩位學(xué)生的發(fā)言令在座的學(xué)生頻頻點(diǎn)頭，剛才質(zhì)疑的學(xué)生也茅塞頓開：“我明白了，這里的‘雖’確實(shí)應(yīng)該解釋為‘即使’�！�
看著學(xué)生會(huì)心的笑容，我知道為了這“雖”雖然花去了預(yù)料之外的十多分鐘，但學(xué)生的疑問解除了，并且以后再碰到類似的問題他們一定能迎刃而解。這樣的教學(xué)不是更有效嗎？
三、怎樣傾聽
1．真誠的態(tài)度。
教師應(yīng)本著洗耳恭聽的態(tài)度，積極熱情、耐心真誠地傾聽。用鼓勵(lì)的期待的眼神、微笑的專注的神情，讓學(xué)生大膽、大方地表達(dá)，自由、平等地言說。切不可表現(xiàn)出對“權(quán)威”被懷疑、原定的教學(xué)計(jì)劃被破壞的不滿惱怒；或是對學(xué)生不成熟的甚至淺薄的見解的不屑輕視；或是對學(xué)生不甚流暢的表述的急躁不耐煩。“作為一個(gè)真正的傾聽者的教師，必定是這樣的：他懷著深深的謙虛和忍耐，以一顆充滿柔情的愛心，張開他的耳朵，滿懷信心和期待地迎接那些稚嫩的生命之音�！�
2．適時(shí)的交流。
“教育的過程是教育者與受教育者相互傾聽與應(yīng)答的過程�！苯處焹A聽學(xué)生不僅僅是一個(gè)單向接收的過程，還應(yīng)該是一個(gè)雙向交流互動(dòng)的過程。尤其在課堂教學(xué)中，某一個(gè)學(xué)生的發(fā)言本身也是其他學(xué)生鑒別、借鑒、學(xué)習(xí)的內(nèi)容。這就要求教師在傾聽的過程中適時(shí)地插入自己的看法，和學(xué)生進(jìn)行話語交流�！斑@就意味著作為傾聽者不僅是旁觀者，而且是行動(dòng)者、創(chuàng)造者。他將通過傾聽去參與[7]學(xué)生的成長，參與創(chuàng)造學(xué)生的聲音�！北热�，聽到疑惑費(fèi)解的地方，要求他作出解釋；其他學(xué)生聽不清楚時(shí)，要求他重述；語言表述形式上存在不當(dāng)之處，給予糾正；表現(xiàn)出非凡的想象力和獨(dú)到的見解時(shí)，給予稱贊；已經(jīng)意會(huì)卻無法很好地言傳時(shí)，及時(shí)點(diǎn)撥以通其意；思維旁逸斜出時(shí)，因勢利導(dǎo)使其言歸正傳；發(fā)言結(jié)束后簡要地概括和評價(jià)等等。這樣的傾聽不僅使發(fā)言者受到鼓舞和提升，也能使其他學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量得以保證。
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