教案在下課之后完成的故事

今晚（確切的講是昨晚，在海珠實驗小學(xué)聽劉華良教授報告時，劉教授提到《教案在下課之后完成的故事》一文，我找到了此文，特意轉(zhuǎn)載如下：   教案在下課之后完成的故事 廣東省茂名市實驗中學(xué)  任英  今天語文課的主題是《憶讀書》，這是語文出版社出版的新課程標(biāo)準(zhǔn)實驗教材中的一篇文章。   這是一篇自讀課文。這篇課文的教學(xué)目標(biāo)是“把握文章的主要觀點”，尤其要理解“讀書”的好處。通過對課文內(nèi)容的理解，讓學(xué)生明確應(yīng)多讀書，調(diào)動學(xué)生讀書的興趣。 這節(jié)課從介紹作者開始。我結(jié)合課本的“注解”，大致介紹了有關(guān)冰心的情況，然后讓學(xué)生說出他們所知道的中國文學(xué)史上女作家的名字。有學(xué)生說“瓊瑤”；有學(xué)生提“三毛”。 后來有一位學(xué)生說到“席娟”。我問：“你能介紹幾篇她的作品嗎？”那位同學(xué)一時說不出，顯得有些尷尬。我建議說：以后大家讀書時可以留意一下席娟的作品。這樣說時，算是對這位同學(xué)的寬慰和鼓勵，其實這條建議也是說給我自己聽的，因為我只是聽過這位女作家的名字，但未讀過她的作品。 在分析文章內(nèi)容前，我先讓學(xué)生“朗讀”課文。我很自信地發(fā)出指令說，“讀吧！” 但全班學(xué)生安靜地“守候”了大約2秒鐘，然后開始整齊地朗讀：“一——談——到——讀——書……”。我感到有些不對勁，馬上糾正說，“不要齊讀，自由讀”。 教室里再次沉默將近2秒鐘的時間，但很快由原來“朗朗書聲”變成了一片嗡嗡的“眾聲喧嘩”。這種嗡嗡的“喧嘩”雖然顯得沒有秩序，但它不像全班學(xué)生齊讀那樣速度慢，而且不至于限制學(xué)生感情的體驗。我喜歡這種嗡嗡的聲音。 幾分鐘后學(xué)生自動停下來。我問學(xué)生有沒有什么問題要提出來討論。   一位學(xué)生問“宴桃園豪杰三結(jié)義，斬黃巾英雄首立功”是什么意思。 有同學(xué)舉手回答：“宴桃園豪杰三結(jié)義”是說劉、關(guān)、張在宴桃園結(jié)拜；“斬黃巾英雄首立功”是說劉、關(guān)、張在剿滅黃巾軍起義中首次立功。   我肯定了這位同學(xué)的回答。 有同學(xué)問到“分久必合”的意思。一位學(xué)生站起來講：這是指三國鼎立幾十年后，魏國最終統(tǒng)一了三國。 我插嘴說“這也是歷史發(fā)展的一個規(guī)律”。以前我一直留心讓學(xué)生自由“插嘴”，現(xiàn)在學(xué)生被調(diào)動起來后，我的發(fā)言反過來成為一種“插嘴”。不用說，老師也有“插嘴”的權(quán)力。 不過事后想想，我今天“插嘴”說“分久必合是歷史發(fā)展的一個規(guī)律”，這樣說好像并不準(zhǔn)確。歷史發(fā)展是否是一個“分久必合，合久必分”的過程，倒是可以讓學(xué)生在課外討論的問題。如果再次遇到這樣的問題，我打算建議學(xué)生“可以向歷史老師請教”。 后來有一位學(xué)生站起來說：“老師，能不能請您介紹一下《蕩寇志》這本書的內(nèi)容？”我對這個學(xué)生的提問很滿意。部分因為這位同學(xué)的提問方式很有趣，似乎認(rèn)定了其他同學(xué)不會了解《蕩寇志》的內(nèi)容所以“點名”請老師介紹；部分因為我在備課時早預(yù)料到這是一個難點，很愿意被學(xué)生“點名”做相關(guān)的介紹。 不過我還是忍住不說，環(huán)視教室，問有沒有人知道《蕩寇志》的大致內(nèi)容。等到班上學(xué)生一律沉默不語時，我“當(dāng)仁不讓”，大致介紹說：《蕩寇志》的作者俞萬春曾隨其父鎮(zhèn)壓過農(nóng)民起義，他對農(nóng)民起義非常仇恨，并親眼看到《水滸轉(zhuǎn)》對農(nóng)民起義的影響。他想抵消《水滸轉(zhuǎn)》的巨大影響，寫成了此書。在小說中，他對梁山一百零八好漢（當(dāng)時我說走嘴，講成十八好漢，同學(xué)立即給予糾正）極盡誣蔑丑化之能事，說他們是強盜，罪大惡極，最終的結(jié)局是被斬盡殺絕。 我這樣介紹時，學(xué)生似乎對這些知識的來龍去脈很感興趣。我個人雖然一直提醒自己不要過多地“講授”，以免落入單調(diào)乏味的“講授教學(xué)”的陷阱。但當(dāng)年輕的學(xué)生用清澈澄明的眼睛注視自己時，我總?cè)滩蛔”M量延長這種“被注視”的享受。事實上，對這個問題，我至今仍然相信，如果教師的“講授教學(xué)”能夠喚起學(xué)生求知的興趣和熱情，這種“講授教學(xué)”就是有效的教學(xué)。 在我大致介紹了《蕩寇志》的內(nèi)容之后，學(xué)生已經(jīng)無人舉手提問了。我開始引導(dǎo)學(xué)生理解文章的“主題”。 對文章的主題，我打算從整體入手。我提的問題是“在這篇文章里冰心想說什么 ？”   很快有學(xué)生提出冰心想說的話就是課文最后一句話：“讀書好、多讀書、讀好書”。 我在黑板上寫下這幾句話。問學(xué)生：讀書有什么好處呢？ 學(xué)生對這個問題好像感到有些為難，教室里安靜下來。有時候老師感到容易回答的問題，在學(xué)生那里會成為一個難題。作為老師，我在備課的時候估計這個問題不會太難，因為文章中到處都有冰心說“讀書好”的句子。怎么學(xué)生就不知道如何回答這個問題呢？   為了打破“僵局”，我提示學(xué)生：書上有哪些“句子”是在說“讀書好”呢？   學(xué)生似乎有所醒悟，開始尋找相關(guān)的“句子”，教室里響起學(xué)生翻動書頁的聲音。 看來我的提示是有效的，但我心底同時也感到一絲悲涼：我備課時是希望引導(dǎo)學(xué)生能從整體上感受“讀書的好處”；可是學(xué)生似乎只習(xí)慣于從課本中尋找固定的“句子”。   當(dāng)我問“在這篇文章里冰心想說什么 ”時，顯然是一個需要從整體上考慮的問題。面對這種需要整體把握的問題，學(xué)生似乎感到無從下手。   當(dāng)我提示“書上有哪些句子是在說讀書好”時，學(xué)生似乎對這種“提問方式”很熟悉，我猜想這種“提問方式”在學(xué)生那里已經(jīng)被轉(zhuǎn)換為一種填空題，就是“課本中提出讀書的好處有____”。學(xué)生一旦將這個問題轉(zhuǎn)換為一種“課本中提出讀書的好處有____”的填空題，學(xué)生就能夠很“內(nèi)行”地在課本中尋找相關(guān)的句子來。 幾分鐘后，學(xué)生開始回答問題。   第一位學(xué)生找到讀書的好處是：“從讀書中我還得到了做人處世的‘獨立思老’的大道理，這都是從‘修身’課本中所得不到的”。 我在“讀書好”的條目下板書“品德修養(yǎng)”。如果有學(xué)生先說“讀書有利于提高品德修養(yǎng)”，然后說“比如冰心說：從讀書中我還得到了做人處世的‘獨立思老’的大道理，這都是從‘修身’課本中所得不到的。”這是我在備課時對學(xué)生的期待。也許我對學(xué)生的期待是高了一些。我現(xiàn)在仍然在琢磨究竟應(yīng)該怎樣引導(dǎo)學(xué)生“整體理解”。   接著有學(xué)生說“讀書對寫作有很大幫助”，并找出文中的語句作證：“老師在她的作文本上批下了‘柳州風(fēng)骨，長吉清才’的句子”。   我在“讀書好”的條目下板書“有助于寫作”。 我總想讓學(xué)生超越課本中的具體句子來談自己的感受，所以后來我問學(xué)生：在讀了這篇文章后你有什么感受呢？   沒想到有一位學(xué)生迅速反應(yīng)，他說：“好笑的感覺”。全班同學(xué)笑起來。 我不知道這位學(xué)生為什么說“好笑的感覺”�，F(xiàn)在想起來，他可能是想說“有趣的感覺”。 我當(dāng)時只是說：我們每一個人在讀一本書時不只覺得它好笑，還會有其他感受。今天我們的家庭作業(yè)就談讀書的感受：從你所讀過的文章中選一個你認(rèn)為最好的談你的感受，可就整篇文章談，也可就一個人物、一個方面談，寫成一篇隨筆。   接著我由讀書的好處“多”引到應(yīng)“多讀書”并要“讀好書”因時間關(guān)系，這兩點講得比較簡略。 我感到快要下課了，趕緊對本節(jié)課的要點作了小結(jié)。今天學(xué)校的下課鈴聲很“善解人意”，剛做完小結(jié)，下課的鈴聲響了。但我在宣布“下課”時，忽然想起一件事，問哪位同學(xué)家里有《滿江紅》的曲。 一位學(xué)生站起來說：“我家里有，我還會背呢！” 我知道他誤解了我的意思，再一次講清我要的是“曲”，而不是“詞”。這位學(xué)生有些失望地坐下了。 下課后我有些后悔因時間緊而沒有讓這位學(xué)生背《滿江紅》。這是一個很好的“課程資源”。如果這位學(xué)生愿意，我在下節(jié)課會讓他背《滿江紅》。 下課了，當(dāng)學(xué)生說“謝謝老師”時，我真想說“謝謝同學(xué)們”。孩子們今天在課堂上提出的“問題”、他們在課堂上的“插嘴”使我不斷地調(diào)整、改寫我原先設(shè)計好的“教案”。所以，今天我最想說的是“教案是在下課之后才完成”。 而且，在整個課堂教學(xué)中，盡管我一直在努力根據(jù)學(xué)生提出的“問題”和學(xué)生的“插嘴”調(diào)整上課前設(shè)計好的“教案”，但仍然留出很多遺憾，要是再有機會教同樣的內(nèi)容，我想我的“教案”會重新改寫。

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