評(píng)價(jià)幼兒園老師 -范文

幼兒園教師歷來只是一個(gè)“失語”的被評(píng)價(jià)者

由于強(qiáng)調(diào)客觀性， 我國傳統(tǒng)的幼兒園教師評(píng)價(jià)通常是依照“主體—客體”的模式展開的，

評(píng)價(jià)幼兒園老師

。換言之， 為了避免教師個(gè)人的主觀參與影響評(píng)價(jià)結(jié)果的準(zhǔn)確性， 教師通常只能是評(píng)價(jià)的客體， 而評(píng)價(jià)主體通常由外在人員( 主要是管理者或?qū)＜覍W(xué)者) 來充當(dāng)； 評(píng)價(jià)是一種外在于教師的活動(dòng)， 教師無法逾越被評(píng)價(jià)者的角色而能動(dòng)地作出自我評(píng)價(jià)。因此， 教師從一開始就是沒有發(fā)言權(quán)的“被物化”的個(gè)體， 他們一直只能是接受他評(píng)的被評(píng)價(jià)者。

基于這一模式， 作為主要評(píng)價(jià)主體的管理者和專家學(xué)者與作為評(píng)價(jià)客體的幼兒園教師之間通常是不平等的關(guān)系。管理者和專家學(xué)者一般都是按照自己的評(píng)價(jià)邏輯自上而下地對幼兒園教師“指手劃腳”， 教師連“插話”權(quán)利都會(huì)受到漠視和壓制。因此， 在對教師評(píng)價(jià)的過程中， 管理者和專家學(xué)者一直處于“自言自語”的狀態(tài)， 而教師一直處于“失語”的狀態(tài)。

具體說來， 管理者作為具有話語權(quán)力的“發(fā)言者”， 通常會(huì)出于對教師進(jìn)行管理和控制的目的， 而依據(jù)他們所認(rèn)可的教育教學(xué)理念和實(shí)踐以及他們對教師的期望， 單方面地制定評(píng)價(jià)目標(biāo)， 確定評(píng)價(jià)內(nèi)容與評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)， 選擇評(píng)價(jià)方法， 等等。在評(píng)價(jià)的具體實(shí)施過程中， 管理者從上而下地對教師的實(shí)踐工作進(jìn)行衡量、判斷和說明， 教師評(píng)價(jià)活動(dòng)實(shí)際上成為管理者獨(dú)自“言語”的過程； 而教師作為受控制和受管理的被評(píng)價(jià)者， 并沒有發(fā)表意見的機(jī)會(huì)， 他們一直處于“聽者”的位置， 處于無法發(fā)出聲音的沉默狀態(tài)。對于評(píng)價(jià)結(jié)果， 教師通常也只能默默接受。

除管理者之外， 另一個(gè)重要的評(píng)價(jià)主體是專家學(xué)者， 他們是因?yàn)閾碛袑W(xué)術(shù)權(quán)威性而具有話語權(quán)力的“發(fā)言者”。長久以來， 專家學(xué)者習(xí)慣于依據(jù)他們的學(xué)術(shù)研究對教師的實(shí)踐工作作出理性判斷和說明， 并力圖據(jù)此來設(shè)計(jì)對教師評(píng)價(jià)的方案， 教師的聲音仍然被忽視。在評(píng)價(jià)的具體過程中， 專家學(xué)者要么依據(jù)他們設(shè)計(jì)的評(píng)價(jià)方案對教師進(jìn)行評(píng)價(jià)， 要么對教師的實(shí)踐工作進(jìn)行所謂的理性“點(diǎn)評(píng)”； 而由于遵從學(xué)者的學(xué)術(shù)權(quán)威， 教師仍然處于虛心接受的“聽者”位置。

由此可見， 在教師評(píng)價(jià)中教師個(gè)人幾乎沒有話語權(quán)。久而久之， 教師日漸習(xí)慣于以他人、外界的方式來證明自己職業(yè)的合理性和自身存在的價(jià)值， 也就不知不覺地主動(dòng)放棄了自身的話語權(quán)， 并且自覺地等待著他人的評(píng)價(jià)， 這從目前教師普遍缺乏自主評(píng)價(jià)意識(shí)的狀況中可見一斑。

教師的參與是實(shí)現(xiàn)評(píng)價(jià)根本價(jià)值的重要基礎(chǔ)

幼兒園教師評(píng)價(jià)的根本價(jià)值不在于得出所謂“客觀的”評(píng)價(jià)結(jié)論， 而在于促進(jìn)教師實(shí)現(xiàn)自主性的專業(yè)發(fā)展。如果教師沒有話語權(quán)， 不能自主參與教師評(píng)價(jià)， 就不可能實(shí)現(xiàn)這種評(píng)價(jià)價(jià)值。

首先， 沒有教師自主參與的評(píng)價(jià)活動(dòng)往往容易導(dǎo)致評(píng)價(jià)過程中搜集的信息不真實(shí)、不充分， 造成評(píng)價(jià)結(jié)果與教師真實(shí)工作狀況不相符， 因而不能為教師提供有效的改進(jìn)建議。

教師的教育教學(xué)工作是一種充滿個(gè)人特殊經(jīng)驗(yàn)的活動(dòng)， 其中有很多信息是個(gè)人的、內(nèi)隱的， 管理者、專家學(xué)者等外在評(píng)價(jià)人員僅僅依靠自己的眼光很難全面而準(zhǔn)確地把握蘊(yùn)含在教師工作中的這類信息。如果缺少這類信息， 評(píng)價(jià)人員是無法把握教師的個(gè)性特點(diǎn)和現(xiàn)狀的， 由此而試圖通過評(píng)價(jià)提出切合教師實(shí)際的改進(jìn)措施的努力也是虛妄的。而教師自身豐富而生動(dòng)的個(gè)人話語是重要的信息來源。

與此同時(shí)， 教師的教育教學(xué)行為與環(huán)境、組織因素、教學(xué)對象、教學(xué)特定情景等具體背景因素緊密相關(guān)， 對教師實(shí)踐行為的價(jià)值的討論只能在具體的教育教學(xué)背景中進(jìn)行。因此， 對教師作評(píng)價(jià)必須關(guān)注教師工作的背景因素。有研究者指出， 教師評(píng)價(jià)從狹義上說是對教師個(gè)體的專業(yè)發(fā)展進(jìn)行評(píng)價(jià)，從廣義上說還包括對教師發(fā)展的背景條件( 如學(xué)區(qū)情況、幼兒園情況、班級(jí)情況、幼兒情況) 和保障機(jī)制(如政策、制度、社會(huì)支持)等方面進(jìn)行評(píng)價(jià)。換言之， 如果不從教師本身所依托的復(fù)雜背景中對教師實(shí)踐工作加以理解和把握， 那么評(píng)價(jià)所獲得的信息與所得出的結(jié)論必然會(huì)有偏差， 因而就談不上指導(dǎo)和促進(jìn)教師觀念和行為的改善和提高。但是， 外在評(píng)價(jià)人員作為局外人， 對于這類復(fù)雜背景信息的了解通常是片面的， 因而還需要身處其中的教師提供這類信息。

總之， 由外在人員進(jìn)行的教師評(píng)價(jià)通常只能判斷教師做了什么， 而很難真正了解教師知道什么以及為什么這樣做。所以， 僅僅依靠外在人員的力量而進(jìn)行的教師評(píng)價(jià)通常會(huì)因?yàn)樗鸭�的信息不真�?shí)、不充分而顯得單薄、缺乏說服力； 也會(huì)因?yàn)樵u(píng)價(jià)人員自身的偏好或偏見， 而使評(píng)價(jià)脫離實(shí)際，

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《評(píng)價(jià)幼兒園老師》(http://www.ishadingyu.com)。國外有關(guān)研究表明， 與教師沒有交流的評(píng)價(jià)對評(píng)價(jià)結(jié)果及其作用是沒有把握的， 甚至可能產(chǎn)生事與愿違的結(jié)果。這正如斯科所言， 僅僅憑借外在評(píng)價(jià)者的眼光而作出的評(píng)價(jià)結(jié)論，“像是站在高高的硬地上理解沼澤低洼的世界， 是那樣的不切實(shí)際與荒謬”。

因此， 幼兒園教師評(píng)價(jià)的過程需要給予教師話語權(quán)。外在評(píng)價(jià)人員需要通過與教師交流來獲得教師真實(shí)而完整， 豐富而不斷變化的個(gè)人信息， 從而更準(zhǔn)確地把握教師的專業(yè)生活及意義建構(gòu)， 并最終有效地促進(jìn)教師持續(xù)的專業(yè)成長。俗話說， 沒有人能比自己更了解自己。雖然自我評(píng)價(jià)難免有盲點(diǎn)，但確實(shí)沒有人比教師本人更適合對自身教育教學(xué)工作進(jìn)行有意義的真實(shí)而有效的評(píng)價(jià)。

其次， 沒有教師自主參與的評(píng)價(jià)活動(dòng)難以觸動(dòng)教師的自我反思機(jī)制， 難以有效激發(fā)教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在動(dòng)機(jī)。大量研究和實(shí)踐證明，“教師的教育教學(xué)問題常常出現(xiàn)在經(jīng)驗(yàn)的深層”， 真正決定教師觀念和行為， 促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展和提高的關(guān)鍵因素是在教師個(gè)人生活史中所形成的內(nèi)隱觀念。而教師內(nèi)隱觀念的改變要求教師擁有批判性反思的機(jī)會(huì)。但是， 倘若教師一直處于被他人評(píng)價(jià)的狀態(tài)并且最終習(xí)慣于依賴他人的評(píng)價(jià)， 那么就很難激發(fā)自我反思機(jī)制， 也就很難在專業(yè)上實(shí)現(xiàn)真正意義上的提高。因此， 有必要在教師評(píng)價(jià)中引入自我評(píng)價(jià)和自我監(jiān)控機(jī)制， 促使他們自我反思。

心理學(xué)研究表明， 內(nèi)部動(dòng)機(jī)比外部刺激具有更持續(xù)的作用， 因此， 要使教師獲得專業(yè)上的持續(xù)發(fā)展， 應(yīng)該更多地依靠教師的自主性。教師如果只依靠他人評(píng)價(jià)的外部刺激， 反而會(huì)削弱自主性； 只有引入自我評(píng)價(jià)， 才能有效激發(fā)自我發(fā)展的動(dòng)力。美國著名心理學(xué)家馬斯洛曾說過:“以自我批評(píng)和自我評(píng)價(jià)為主要依據(jù)， 把他人評(píng)價(jià)放到次要地位時(shí)，獨(dú)立性、創(chuàng)造性、自主性、社會(huì)性就會(huì)得到促進(jìn)。”

綜上所述， 要實(shí)現(xiàn)教師評(píng)價(jià)促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的根本價(jià)值， 一個(gè)基本前提就是教師在評(píng)價(jià)過程中能夠自主參與， 使評(píng)價(jià)的過程成為教師運(yùn)用專業(yè)知識(shí)審視教育實(shí)踐， 發(fā)現(xiàn)、分析、研究、解決教育教學(xué)問題的過程。

走向以對話和理解為基礎(chǔ)的幼兒園教師評(píng)價(jià)

現(xiàn)代教師評(píng)價(jià)觀更傾向于把評(píng)價(jià)看作是教師與外在評(píng)價(jià)者共同建構(gòu)意義的過程， 看作是雙方以診斷和改進(jìn)教育教學(xué)實(shí)踐、以促進(jìn)被評(píng)價(jià)個(gè)體發(fā)展為共同目的、相互對話與理解的過程。評(píng)價(jià)過程也由“主體- 客體”的范式轉(zhuǎn)向“主體- 主體”的范式。教師不再是評(píng)價(jià)的客體， 而是評(píng)價(jià)的主體； 教師與外在評(píng)價(jià)者之間也不再是對立的關(guān)系， 而是平等的合作關(guān)系。

在這種平等、開放、民主、寬松的支持性氛圍中， 教師和外在評(píng)價(jià)者相互傾聽與對話， 并謀求相互理解。通過對話， 教師真誠地向外在評(píng)價(jià)者交流自己的經(jīng)驗(yàn)與想法， 從自身所處的具體背景出發(fā)自由地表達(dá)個(gè)人的意見， 敞開個(gè)人化的自我， 亮出自己豐富而真實(shí)的價(jià)值世界， 由此， 整個(gè)評(píng)價(jià)過程將因?yàn)樗�有評(píng)價(jià)者對教師有了更加充分的理解而對教師的專業(yè)發(fā)展產(chǎn)生更大的意義。另一方面， 教師通過對話對自己進(jìn)行反思和評(píng)價(jià)， 外在評(píng)價(jià)者則表達(dá)自己的看法， 雙方分享彼此的意見和經(jīng)驗(yàn)， 繼而通過對話互相回應(yīng)、互相商討、互相理解， 在此基礎(chǔ)上針對統(tǒng)一評(píng)價(jià)內(nèi)容共同建構(gòu)意義， 最終完成整個(gè)評(píng)價(jià)過程。而這種對話與理解的過程正是協(xié)助教師對其自身教育觀念與行為的深層假設(shè)與動(dòng)機(jī)進(jìn)行系統(tǒng)性質(zhì)疑、反思、論證的自我反思過程， 是促進(jìn)教師通過與外在評(píng)價(jià)者的交流獲得外界專業(yè)支持的過程， 也是促進(jìn)教師更新個(gè)人教育觀念、改善教育行為的過程。因此， 教師與外在評(píng)價(jià)者進(jìn)行充分的對話與溝通， 是評(píng)價(jià)能夠促進(jìn)教師發(fā)展與提高的關(guān)鍵所在。

由于強(qiáng)調(diào)幼兒園教師評(píng)價(jià)過程是教師與外在評(píng)價(jià)者共建評(píng)價(jià)意義的過程， 因此， 整個(gè)評(píng)價(jià)過程以及評(píng)價(jià)結(jié)果并不受任何一方價(jià)值觀的控制， 教師和外在評(píng)價(jià)者可以持有并表達(dá)各自不同的價(jià)值取向和意見。評(píng)價(jià)不依附于任何一方， 而是追求平等對話、互相尊重。無論是外在評(píng)價(jià)者還是接受評(píng)價(jià)的教師都應(yīng)確立并堅(jiān)守這樣一個(gè)信念: 無論我是否同意你的觀點(diǎn)， 我都將尊重你， 給予你說話權(quán)， 并且努力以你的視點(diǎn)去理解它， 同時(shí)將我的觀點(diǎn)與你交流。相應(yīng)的， 這種包容多元價(jià)值的評(píng)價(jià)過程也不以獲得某個(gè)所謂正確的評(píng)價(jià)結(jié)論為目的。其中蘊(yùn)含的道理正如學(xué)者麥克斯韋爾所認(rèn)為的， 評(píng)價(jià)是合理的評(píng)價(jià)而不是正確的評(píng)價(jià)。

由此可見， 強(qiáng)調(diào)教師從接受他評(píng)到自主參與評(píng)價(jià)， 并不是像很多人所認(rèn)為的只是擴(kuò)大評(píng)價(jià)主體的問題， 而是涉及評(píng)價(jià)方法、評(píng)價(jià)內(nèi)容、評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)、評(píng)價(jià)結(jié)果等一系列問題的變革。因此， 幼兒園教師評(píng)價(jià)在突出教師自我評(píng)價(jià)方面的改革并不是一件非常簡單的事情， 而是需要花費(fèi)大力氣去對評(píng)價(jià)的各個(gè)方面進(jìn)行調(diào)整的。

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